Отправляет email-рассылки с помощью сервиса Sendsay

Интерпретация проективных тестов

Подписаться Бесплатная «Золотая» новостная рассылка . Подписчиков 985 RSS
←   Сентябрь 2010   →
 1
 2
 3
 4
 5
 6
 7
 8
 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30


За последние 60 дней ни разу не выходила


Открыта: 25-03-2006
Адрес автора: psychology.rorschach-owner@subscribe.ru

Автор
Ольга Бермант-Полякова

Статистика

985 подписчиков
0 за неделю
←   Все выпуски   →

Интерпретация проективных тестов


Rorschach & Psychoanalytic Diagnostics
Быть психологом


Здравствуйте, уважаемые подписчики!

Выпуск третьей недели сентября 2010.

Цитируем по книге:

Социально-психологическая реабилитация дезадаптированных детей: понимание и формирование отношений. Материалы I Международной конференции по социальной психологии (19 февраля 2010 г., Екатеринбург). Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2010. - 216 с.

Со стр. 65-69

К ПОНИМАНИЮ СКРЫТЫХ ПРИЧИН ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ

О.В. Бермант-Полякова, И.Е. Романова

Ольга Викторовна Бермант-Полякова, Илона Евгеньевна Романова

Bermant-Polyakova O.V. – канд. психол. наук, науч. редактор сайта «Роршах и психоаналитическая диагностика», психолог, психотерапевт, супервизор (Израиль, г. Тель-Авив)

Romanova I.E. – канд. филос. наук, завкафедрой социальной психологии ф-та социальной психологии Гуманитарного ун-та (г. Екатеринбург)

Аннотация: Статья посвящена нейропсихологическим причинам школьной дизадаптации. Школьная дизадаптация в биопсихосоциальной модели понимается как обратимое нарушение, где наследственная и биологическая составляющая признаются его причинами, а неадекватные поведенческие реакции, психосоматические заболевания и эмоциональная дисгармония – попытками его компенсации, следствиями. В работе дается обзор современных зарубежных исследований этой проблемы. Подчеркивается важность привлечения внимания педагогов и родителей к данным аспектам проблемы и необходимость разъяснительной и просветительной работы.

Abstract: The article examines neuropsychological causes of school maladjustment. School maladjustment in terns of bio-psycho-social model is a reversible disorder triggered by hereditary and biological factors while inadequate behavior reactions? Psychosomatic diseases and emotional discord are taken for their consequences and compensation. The paper reviews modern foreign studies in this field and accentuate the need for enlightening commentaries.


В XXI веке психиатрия и психология за рубежом предпочитают определять себя словами нейропсихиатрия (neuropsychiatry), нейронаука (neuroscience), обозначать дизадаптивное поведение как нейроповеденческие проблемы (neurobehavioral problems), рассуждать о поведении и личности в рамках биопсихосоциальных моделей. Московская школа нейропсихологии, основателем которой является А.Р. Лурия, получила международное научное признание.

В работах, посвящённых экспериментальным близнецовым исследованиям роли наследственных и средовых влияний, авторы приходят к выводу об убедительных доказательствах того, что практически все индивидуально-психологические различия, когда они измеряются с достаточной степенью надежности, определяются наследственностью в умеренной или существенной степени. (Bouchard T.J., McGue M., 2003; Ganiban JM, Saudino KJ, Ulbricht J, Neiderhiser JM, Reiss D., 2008). В советской науке прошлого века генетика была объявлена «лженаукой». Для зарубежных неврологов и психиатров первой половины ХХ века, значимых и для психологии фигур Фрейда, Адлера, Юнга, Перлза и их последователей, слово «генетика» звучало как для нас сейчас «нанотехнологии», новейшее и малопонятное направление знания, и учёные ограничивались описанием эго-комплексов, комплекса неполноценности и т.п.

Эмоциональные, поведенческие и социальные проблемы детей, а также вопросы социально-психологической реабилитации и успеваемости дизадаптированных школьников плодотворно дискутируют в периодических изданиях Journal of Learning Disabilities и British Journal of Learning Disabilities. Школьная дизадаптация в биопсихосоциальной модели понимается как обратимое нарушение, где наследственная и биологическая составляющая признаются его причинами, а неадекватные поведенческие реакции, психосоматические заболевания и эмоциональная дисгармония – попытками его компенсации, следствиями.

Различные формы отклонений в развитии детей, где в большинстве случаев в качестве первичного дефекта при нарушении эмоционального развития выступает особая биологическая дефицитарность ребенка, связанная с развитием ЦНС, становятся всё более распространёнными. По данным нейропсихологического диагностического исследования, проведённого в РФ в период 2002-2005 гг., среди обследованных 200 детей в возрасте 4-9 лет обнаруживаются три нейропсихологических синдрома, осложнённых отклонениями в эмоциональном развитии детей:

синдром функциональной дефицитарности стволовых и подкорковых структур мозга,

синдром функциональной недостаточности лобных долей мозга,

синдром недостаточного развития межполушарных связей при функциональной недостаточности или доминантности правого полушария (Горячева Т.Г., Султанова А.С., 2005).

Понятие «задержка психического развития» (русскоязычная номенклатура) или «нарушения обучаемости» (англоязычная номенклатура) употребляется по отношению к детям, у которых нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической базой симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение ЦНС, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость в результате негрубых внутриутробных поражений ЦНС, легких родовых травм, недоношенности, близнецовости, инфекционных заболеваний на ранних этапах жизни, воздействия метаболических, генетических и других вредностей (Борякова Н.Ю., 2002, Айрес Д.Р., 2009 ).

Современные научные исследования социально-психологических аспектов реабилитации дизадаптированных школьников вносят важный вклад в понимание механизмов нарушений и путей их преодоления. Американскими учёными показано значение самовосприятия: те, кто воспринимает себя менее истощёнными, вне зависимости от того, насколько сильно они истощены в актуальном состоянии, более успешны в само-регулирующем поведении (Clarkson JJ, Hirt ER, Jia L, Alexander MB., 2010). Немецкие психологи исследовали, как убеждения могут предсказать усилия, которые будут затрачены на учёбу и достигнутые успехи, и показали, что как убеждённость в своём умении, так и добросовестность действуют как независимые прогностические факторы стараний в учёбе (Trautwein U, Lüdtke O, Roberts BW, Schnyder I, Niggli A. 2009). Нидерладские исследователи развивают концепцию agency, чувства «могу», «являюсь причиной действий и их результатов». В экспериментальной работе, посвящённой переживанию самого себя как могущего делать (experience of self-agency), они установили, что неосознаваемые положительные эмоции в процессе деятельности, как грунтовка холста, определяют наблюдаемую в поведении картину, а именно сознательное ощущение себя «могущим делать» (Aarts H, Custers R, Marien H., 2009).

Механизмы нарушений изучаются в наши дни разносторонне и широко, как пример укажем работы по исследованию влияния ёмкости рабочей памяти на саморегуляцию в поведенческой и эмоциональной сферах (Hofmann W, Gschwendner T, Friese M, Wiers RW. , Schmitt M. 2008; SchmeichelBJ, Volokhov RN, Demaree HA., 2008; DeYoung CG, Shamosh NA, Green AE, Braver TS, Gray JR. 2009), установленную учёными взаимосвязь между успешной социальной адаптацией, приспособлением к школе и способностью распознавать эмоции других по выражению лица на выборке в 840 семилетних детей (Goodfellow S, Nowicki S Jr., 2009), связь синдрома дефицита внимания и дефицита внимания, осложнённого гиперактивностью, с дизадаптацией подростков в сравнительном кросс-культуром исследовании 420 старшеклассников США и Китая (Norvilitis JM, Sun L, Zhang J., 2010), проявления избегающего и агрессивного поведения, психосоциальную адаптацию и особенности внимания у 270 семилетних тайваньских детей с нарушениями в сфере моторно-двигательной координации (Chen YW, Tseng MH, Hu FC, Cermak SA., 2009).

Любая психическая функция (речь, память, движение, восприятие, эмоции) не только рождается, но и развивается и стареет вместе с нами. Ее формирование растянуто во времени. Причем одни функции окончательно созревают уже к 3-4 годам, а другие приобретают завершенный вид лишь к 12-14. Понимание этого обстоятельства является определяющим для верного подхода к анализу психического развития ребенка (Семенович А.В., 2002; Сиротюк А.Л., 2003). Отечественными специалистами разработаны и успешно реализуются комплексные биопсихосоциальные модели коррекции, где реабилитационный процесс в каждом случае начинается (как минимум) с уровня, предшествующего несформированному или поражённому (Семенович А.В., 2002; Максимова Е.В., 2008).

Вместе с тем рекомендации профессионалов перед поступлением в первый класс обследовать ребёнка, определить путь и возможности его развития, подходящий образовательный маршрут, на практике оказываются не реализуемыми. Социальная ситуация такова: на район в 200 тыс. населения приходится один детский психоневролог и один нейропсихолог. Статистические нормы, исходя из которых рассчитывались ставки и необходимое число специалистов, неадекватны сегодняшней ситуации: детей, которые нуждаются в помощи, выявляется в разы больше, чем ожидалось. Родители зачастую не понимают написанных специалистами отчётов и не выполняют назначений. Уcлуги частных специалистов недоступны из-за дороговизны. Школьные педагоги в период, когда мозг ребёнка пластичен и сформировать способы переработки информации, компенсирующие или замещающие дефект, легко, рекомендуют занять выжидательную позицию и возлагать надежды на то, что со временем ребёнок перерастёт трудности. Школьные психологические службы часто не укомплектованы, имеющиеся специалисты педагоги-психологи часто не имеют достаточной подготовки, позволяющей грамотно заниматься коррекцией таких детей.

По мнению авторов, необходимо регулярно проводить разъяснительную работу с врачами-педиатрами и учителями, дать научно-популярное объяснение признаков нейропсихологических нарушений, лежащих в основе нарушений обучаемости )learning disabilities), основ реабилитации ребёнка. Необходимо повышать уровень подготовки педагогов-психологов, работающих в системе образования, делегировав им просветительскую функцию. Необходимо провести работу по ликвидации неосведомлённости родителей и делегировать родителям полномочия координаторов реабилитационных усилий специалистов, то есть признать социально желательной модель «грамотный родитель как кейс-менеджер» (case-manager).


Литература:
1. Айрес Д.Р. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. М: Теревинф, 2009. 272 с.
2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс, 2002. 64 с.
3. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Эмоциональные расстройства при различных нейропсихологических синдромах в детском возрасте. Альманах института коррекционной педагогики РАО, 2005. №9.
4. Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А.Бернштейна. М: Диалог-МИФИ, 2008.
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М: Академия, 2002. 232 с.
6. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М: Сфера, 2003. 288 с.
7. Aarts H, Custers R, Marien H. 2009. Priming and authorship ascription: when nonconscious goals turn into conscious experiences of self-agency. Journal of Personality and Social Psychology. May;96(5):967-79.
8. Bouchard T.J., McGue M. 2003. Genetic and environmental influences on human psychological differences. Journal of Neurobiology, 54:4-45.
9. Chen YW, Tseng MH, Hu FC, Cermak SA. 2009. Psychosocial adjustment and attention in children with developmental coordination disorder using different motor tests. Research in Developmental Disabilities. Nov-Dec;30(6):1367-77.
10. Clarkson JJ, Hirt ER, Jia L, Alexander MB. 2010. When perception is more than reality: the effects of perceived versus actual resource depletion on self-regulatory behavior. Journal of Personality and Social Psychology Jan;98(1):29-46.
11. Ganiban JM, Saudino KJ, Ulbricht J, Neiderhiser JM, Reiss D. 2008. Stability and change in temperament during adolescence. Journal of Personality and Social Psychology Jul;95(1):222-36.
12. Goodfellow S, Nowicki S Jr. 2009. Social adjustment, academic adjustment, and the ability to identify emotion in facial expressions of 7-year-old children. The Journal of Genetic Psychology Sep;170(3):234-43.
13. Hofmann W, Schwendner T, Friese M, Wiers RW, Schmitt M. 2008. Working memory capacity and self-regulatory behavior: toward an individual differences perspective on behavior determination by automatic versus controlled processes. Journal of Personality and Social Psychology Oct;95(4):962-77.
14. Norvilitis JM, Sun L, Zhang J. 2010. ADHD symptomatology and adjustment to college in China and the United States. Journal of learning disabilities. Jan-Feb;43(1):86-94. 15. SchmeichelBJ, Volokhov RN, Demaree HA. 2008. Working memory capacity and the self-regulation of emotional expression and experience. Journal of Personality and Social Psychology Dec;95(6):1526-40.
16. Trautwein U, Lüdtke O, Roberts BW, Schnyder I, Niggli A. 2009. Different forces, same consequence: conscientiousness and competence beliefs are independent predictors of academic effort and achievement. Journal of Personality and Social Psychology Dec;97(6):1115-28.
17. DeYoung CG, Shamosh NA, Green AE, Braver TS, Gray JR. 2009. Intellect as distinct from Openness: differences revealed by fMRI of working memory. Journal of Personality and Social Psychology Nov;97(5):883-92.

Конец цитаты.


Наверх
В избранное