"Папам и мамам об особых детках"

Выпуск N 133

2008-08-03

Тираж: 4151 экз.

"Невозможно - это всего лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно - это не факт. Это только мнение. Невозможно - это не приговор. Это вызов. Невозможно - это шанс проверить себя. Невозможно - это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО!"

Пишите мне:
natali-dok@mail.ru

Сайт рассылки:
Gold-Child.Ru

Архив рассылки:
На Gold-Child.Ru

Редакционный совет:

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Т.М. Ратынская. Социальное развитие детей в условиях летнего интегративного лагеря[прочитать]
• Глен Доман.Что делать, если... Отрывки из книги.[прочитать]
• Н. Гончарова. Театрализованные игры в коррекции заикания: из опыта работы.[прочитать]

Социальное развитие детей в условиях летнего интегративного лагеря

Пояснительная записка

Большинство людей в России по-прежнему испытывают страх, а порой и неприязнь по отношению к людям с серьезными психическими нарушениями, что связано с непониманием их поведения и недостатком опыта общения с такими людьми. Отсутствие терпимого и уважительного отношения к людям с нарушениями развития и их семьям приводит к их изоляции от общества, создает зоны нарастающей напряженности и возможной агрессии как со стороны общества, так и со стороны самих людей с психическими проблемами.

К сожалению, в нашей стране дети-инвалиды с серьезными отклонениями в психическом развитии (различные нарушения общения и эмоционально-волевой сферы, глубокая умственная отсталость, психопатии детского возраста и др.) до сих пор фактически исключены из государственной системы образования, не имеют возможности общаться со здоровыми сверстниками и, как правило, не получают никакой помощи, кроме медицинской. Несмотря на то, что сейчас появляется все больше коррекционных центров и школ для особых детей, многие из них вынуждены постоянно находиться дома и общаться только с членами своей семьи. Все это усугубляет проблемы, связанные с социализацией детей с нарушениями психического развития.

Для ребенка, имеющего тяжелые нарушения психики и интеллекта, социализация представляет собой сложнейший комплексный процесс. Особенности такого человека вносят серьезные искажения в прохождение им каждого этапа своей жизни. Трудности социализации обычно состоят в неспособности самостоятельно организовать свое участие в жизни общества. Кроме того, его поведение не вписывается в стандартные рамки, непонятно окружающим и не принимается ими. Именно поэтому для социализации и интеграции таких людей в обществе нужна разработка и организация продуманной системы специальных мер и серьезные усилия профессионалов.

Как показывает зарубежный опыт, процесс интеграции в обществе особых детей и, в частности, детей с серьезными нарушениями психического развития, невозможен без интеграции в обществе самой семьи с таким ребенком. Для этого родители прежде всего должны иметь определенные знания в области права, психологии и педагогики, а чтобы получить эти знания, необходимы средства, специалисты, место и время. Однако существующая в нашей стране система помощи особым детям не предусматривает информационной поддержки родителей. Данные опросов показывают, что родители детей с тяжелыми психическими нарушениями некомпетентны в вопросах организации для ребенка адекватной жизненной среды, не знают, как можно способствовать развитию навыков повседневной жизненной активности, не ориентируются во множестве предлагаемых реабилитационных технологий. Родителям также не хватает знаний об их правах на адекватную медицинскую помощь и социальную поддержку.

Сама семья, воспитывающая ребенка с нарушениями развития, часто оказывается в изоляции от общества, нарушаются дружеские связи, родители теряют работу, не имеют возможности отдохнуть от бытовых забот, связанных с уходом за ребенком. Родители особых детей живут в ситуации хронического стресса, в ряде случаев с глубоким чувством вины и чувством ущербности своей семьи, без поддержки окружающих, с ощущением неопределенности будущего, нередко в состоянии постоянной усталости и депрессии. Как правило, они обречены на профессиональную и социальную депривацию. Положение усугубляется частым распадом таких семей, сопровождающимся потерей кормильца и ставящим семью на грань нищеты. И если помощь особым детям хоть где-то существует, то служба реабилитации семей в нашей стране практически отсутствует.

В этой связи совершенно очевидно, что необходимы специально организованные реабилитационные мероприятия, направленные не только на самого ребенка с тяжелыми нарушениями развития, но и на поддержку семей с такими детьми, и, в первую очередь, — оказание им специальной социально-психологической помощи.

Реабилитацией детей с нарушениями развития, как правило, занимаются в коррекционных центрах, т. е. в среде, которая сама по себе не является подобием и даже приближением к нормальному социуму, хотя, конечно, в такой специфической среде можно решать лечебно-педагогические задачи. Вместе с тем есть задачи, для решения которых необходимо погрузить особого ребенка в среду, близкую к обычному социуму. Это, в частности, задачи социальной адаптации, которые в иных условиях невозможно даже поставить.

Такую обучающую и воспитывающую среду, максимально приближенную к естественной, Центр лечебной педагогики пытается выстроить в летнем интегративном лагере.

Работа в тесном контакте с семьей очень важна для того, чтобы повысить результативность педагогической работы с особым ребенком. Нередко взаимодействие педагогов и психологов с родителями особых детей строится на иерархических принципах, не подразумевающих партнерства и участия родителей в работе педагогической команды. Это приводит к непониманию, а иногда и обесцениванию родителями изменений, происходящих в развитии ребенка. Как показывает опыт, работа специалистов и родителей в одной команде на основе партнерских взаимоотношений значительно повышает эффективность коррекционной работы.

Программа летнего лагеря направлена на интеграцию детей и подростков с нарушениями психического развития в сообщество обычных сверстников. Интегративная среда создается в условиях летнего палаточного лагеря.

Семьи детей с тяжелыми нарушениями развития и семьи специалистов совместно выезжают за город. Дети с нарушениями оказываются в среде здоровых сверстников, которую составляют братья и сестры воспитанников Центра и дети сотрудников, и получают возможность "встроиться" в обычный большой коллектив. В ходе программы воспитанники Центра получают весьма ценный для них опыт общения со здоровыми детьми, новые импульсы к развитию, повышают свои шансы адаптироваться к нормальной социальной жизни. У обычных детей, выступающих здесь в роли "котерапевтов", воспитывается стремление к пониманию и принятию своих "особых" сверстников. Одновременно проводится социально-психологическая реабилитация семей, воспитывающих детей с особыми потребностями.

В лагере удается преодолеть многие трудности социальной адаптации, которые не решаются традиционными педагогическими программами.

Для детей с нарушениями развития:

— освоение бытовых навыков;

— решение проблем с едой;

— приобретение опыта общения в различных нестандартных ситуациях;

— возможность контактировать с обычными детьми и взрослыми;

— использование приобретенных в ходе коррекционных занятий навыков в различных реальных жизненных ситуациях.

Для родителей:

— возможность отдыха;

— возможность увидеть, как живут другие семьи с такими детьми, научиться более объективной оценке своего ребенка;

— возможность общаться с другими родителями;

— возможность обучаться у специалистов.

Для детей с обычным развитием:

— возможность познакомиться с особыми детьми, научиться принимать их, понимать смысл их поведения, научиться выстраивать с ними взаимоотношения.

Лечебный педагог и в неформальной обстановке продолжает оставаться основным интегратором детского, а также смешанного детско-взрослого сообщества. Важно, что он не занимает позицию "снаружи", а является равноправным членом этого сообщества. Включенный "внутрь" ситуации профессионал добивается того, что все дети и взрослые вовлекаются в различные виды деятельности, постепенно начинают "видеть", чувствовать и понимать друг друга, активно и разнообразно взаимодействовать между собой, выстраивать разноплановые, многоуровневые взаимоотношения.

Таким образом, стирается грань между обычным и необычным ребенком. Дети с нарушениями получают редкий для них опыт быть принятыми в сообщество обычных, здоровых детей.

Условия реализации программы

Летний лагерь должен располагаться подальше от крупных городов, в живописном, экологически чистом месте, на берегу водоема — реки или озера. Рядом должен быть лес. Хорошо, если местность разнообразная по ландшафту и "пересеченная": поля, луга, перелески, холмы и овраги. Необходимо, чтобы в пределах досягаемости были расположены населенные пункты, где можно закупать провизию и получать в случае необходимости экстренную медицинскую помощь.

Пространство лагеря должно быть хорошо организовано. На территории выделяется несколько функциональных зон:

— жилая (спальная) зона — группа палаток, для которых находят удобное, ровное, защищенное от солнца место;

— столовая и кухня;

— спортивная зона;

— игровая площадка для младших детей (качели, песочницы, лесенки и.т.п.);

— поляна для хороводных игр;

— костровая зона, лучше — защищенная тентом;

— открытая площадка для театральных спектаклей.

Хорошо, когда на территории лагеря есть хотя бы небольшой крытый корпус: в нем можно расположить кухню, столовую, сушилку, детскую игровую комнату. Это позволяет проводить занятия в любую погоду, а также значительно облегчает быт обитателей лагеря.

Для палаточного лагеря потребуется немало специального оборудования. Каждой семье необходимы палатки, спальные мешки, туристические коврики, посуда.

Для педагогического процесса требуются разнообразные музыкальные инструменты (гитара, гусли, флейты, колокольчики, барабан, бубен, металлофон, ксилофон), игрушки, книжки, пластилин, краски, бумага и пр. Для организации работы кружков нужны материалы (ткани, нитки, иголки, краски, карандаши, фломастеры, картон, цветная бумага, пластилин, клей, крахмал, глина, песок и пр.), куклы для спектаклей, специальная литература.

Для занятий лечебной физкультурой нужны мячи, кольца, канат, коврики, батут, "туннели" и т.п. Чтобы сделать отдых детей более разнообразным, неплохо привезти в лагерь педальные машинки и детские велосипеды, байдарку, гамаки, качели.

Нужно обратить серьезное внимание на налаживание хозяйственного жизнеобеспечения лагеря. До начала лагеря обязательно проводятся подготовительные работы: очистка территории, строительство необходимых подсобных сооружений и т.д.

Цели программы

1. Интеграция детей с нарушенным психическим развитием в сообществе обычных сверстников.

2. Социально-психологическая реабилитация семей, воспитывающих детей с серьезными нарушениями психического развития.

Задачи программы

1. Интеграция детей с тяжелыми психическими нарушениями:

— освоение социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;

— решение эмоционально-волевых проблем (снижение уровня тревожности, избавление от чувства одиночества, эмоциональное раскрепощение, повышение самооценки и мотивации);

— совершенствование двигательных навыков;

— обогащение социального опыта ребенка, обучение его навыкам общения со здоровыми сверстниками;

— применение в реальной жизни навыков и знаний, приобретенных на занятиях в Центре;

— создание максимально благоприятных условий для раскрытия творческих возможностей каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей;

— обеспечение полноценного оздоровительного отдыха.

2. Реабилитация семей:

— развитие партнерских отношений между профессионалами и родителями;

— налаживание продуктивного общения с другими семьями, воспитывающими особых детей;

— обеспечение родителей информацией о состоянии их ребенка, способах взаимодействия с ним дома, методах его развития и обучения;

— помощь родителям в понимании (зачастую — и принятии) своего ребенка; практическое обучение родителей правильному взаимодействию с ним;

— психологическая помощь и эмоциональная поддержка членов семей, воспитывающих детей с серьезными нарушениями развития;

— обеспечение отдыха родителей.

3. Адаптация детей с обычным развитием:

— приобретение обычными детьми (братьями и сестрами детей с нарушениями развития, детьми специалистов) нравственного и психологического опыта общения с необычными сверстниками;

— воспитание у детей доброты, чуткости, способности понимать потребности особых детей;

— воспитание у детей способностей к социальному творчеству.

4. Профессиональный рост специалистов:

— накопление и осмысление опыта создания интегративной среды в летнем палаточном лагере;

— совершенствование навыков диагностики проблемных зон семьи.

Общие сведения о составе лагеря

Оптимальное количество участников одной лагерной смены составляет примерно 50 человек. Среди них 12–14 детей с нарушениями развития, их родители, братья и сестры, а также педагоги, психологи, стажеры, волонтеры и дети сотрудников. В подростковой смене Центра лечебной педагогики участников несколько меньше, так как подростки едут без родителей.

Такой численный состав представляется нам, исходя из накопленного опыта, оптимальным именно для палаточного лагеря. Успешное, не чрезмерно обременительное бытовое функционирование лагеря (закупка и приготовление пищи, уборка и т.п.), сочетается в этом случае с возможностью создания сплоченного, дружного коллектива для установления самых тесных и доверительных, почти семейных, отношений между всеми участниками. При таком составе можно создать благоприятные условия для социализации особых детей, в том числе тех, у которых одним из основных или сопутствующих диагнозов является аутизм.

Возраст детей с нарушениями развития, выезжающих в лагерь — от 5 до 20 лет. Группа для одной лагерной смены подбирается прежде всего по возрасту: младшая (дошкольная) группа включает детей от 5 до 9 лет, старшая (школьная) — от 8 до12 лет, подростковая — от 12 до 20 лет.

В то же время дети одной смены подбираются по схожести круга проблем, хотя уровень тяжести нарушений и диагнозы могут быть различными. Некоторым родителям полезно увидеть, насколько тяжелыми могут быть нарушения у других детей, другие же родители могут посмотреть на результаты многолетней работы специалистов в сотрудничестве с родителями.

При отборе учитывается прежде всего мотивация семьи ребенка, ведь подготовка к поездке в лагерь и само пребывание в нем потребуют большой работы: нужно найти снаряжение, быть готовым к различным трудностям. Как правило, в лагерь хотят поехать семьи с детьми, которые достаточно долго посещают занятия в Центре. В этом случае специалистам Центра легче определить, какие задачи для каждого ребенка можно поставить и решать в условиях лагеря. К тому же, в этом случае педагогам легче подготовиться к сложностям, связанным с пребыванием ребенка в лагере (например, про кого-то хорошо известно, что он всегда убегает и т. д.)

Общую организацию работы возглавляет начальник лагеря. Он же руководит лечебно-педагогической работой. В профессиональную команду Центра лечебной педагогики входят:

— педагоги;

— психологи;

— нейропсихолог;

— семейные психологи;

— специалист по фольклору;

— специалист по лечебной физкультуре;

— музыкальный терапевт;

— арт-терапевты;

— медик;

— стажеры и волонтеры.

Для каждого ребенка и его семьи составляется план с учетом особенностей ребенка и в зависимости от задач развития, которые решает специалист. Вследствие этого некоторые виды деятельности (например, дежурство по лагерю, обучение правилам поведения за столом) могут оказаться необязательными.

Используются различные формы сочетания групповой и индивидуальной работы.

Продолжительность смены — от 10 до14 дней.

Продолжительность занятий:

1. Прогулки по лесу; коррекционные групповые и индивидуальные занятия (арт-терапия; двигательная терапия или лечебная физкультура, музыкальная терапия, игровая терапия); занятия в кружках (лепка из глины, кукольная мастерская, рисование) — 2 часа.

2. Кукольный спектакль — 15 мин.

3. Дежурство по кухне (кроме педагогов и родителей — подростки, братья и сестры детей с нарушениями развития) — примерно 4 часа в течение всего дня.

4. Группа психологической поддержки родителей; беседы, лекции для родителей; репетиции большого заключительного спектакля — 1,5 часа.

5. Семейное индивидуальное консультирование, индивидуальная игровая терапия специалиста с ребенком, вечерний костер, еда в детской столовой, педсовет — 1 час.

6. Фольклорные игры — 30 мин.

7. Индивидуальные беседы с родителями — от 15 мин до 1 часа.

Периодичность занятий:

1. Прогулки по лесу, занятия в кружках, кукольный спектакль, еда в детской столовой, группа психологической поддержки родителей, индивидуальное семейное консультирование, индивидуальная игровая терапия, индивидуальные беседы с родителями, педсовет — ежедневно.

2. Дежурство по кухне — обычно один раз в три дня (для каждого участника).

3. Репетиции большого заключительного спектакля — ежедневно в течение последних пяти дней.

Содержательные аспекты работы по программе

К семье прикрепляется ответственный специалист. Он сопровождает ребенка на совместной прогулке без родителей, помогает ему на занятиях в кружках, в детской столовой, проводит работу с родителями. Задача педагога, ответственного за семью— вовлечение ребенка и его семьи в общую жизнь. Часто семьи, особенно в начале смены, стараются жить изолированно, избегают общих занятий, пугаются первых трудностей. Педагог помогает родителям понять, что их ребенок может больше, чем родитель привык от него требовать. Например, в общих хороводных играх дети часто сначала вырываются и убегают, а родители, как правило, им не препятствуют. Педагог снова и снова привлекает ребенка и родителя встать в круг. Постепенно время участия ребенка в хороводе увеличивается, и к концу смены он с удовольствием участвует в совместных играх, а если его возможности позволяют, выбирает игру, выходит в круг, начинает общаться с другими детьми. Таким образом, прикрепление педагога к конкретной семье не дает никому "выпасть" из общей жизни, из фокуса внимания педагогов. Родители вместе с ребенком активно участвуют в общей жизни

В лагере культивируется максимальное разнообразие форм работы. Например, помимо традиционных индивидуальной и групповой, есть такая форма работы: родители отправляются на прогулку вместе с чужими детьми в сопровождении педагогов, и это позволяет им побывать на месте другого, почувствовать себя компетентным родителем. Основной принцип — вариативность форм работы и гибкость их применения; использование той или иной формы в зависимости от задачи, которая решается с конкретным ребенком. Коррекционная работа ведется в процессе всех занятий.

Важно, чтобы формы работы позволяли всем членам формирующегося коллектива взаимодействовать друг с другом в неформальной обстановке, лучше, если при этом они будут вовлечены в интересную деятельность. Это могут быть кукольный спектакль, соревнования, прогулки, походы и т.п. Необходимо создать как можно больше возможностей для общения каждого с каждым: родителей друг с другом, родителей и педагогов, детей между собой и с другими родителями, с педагогами. Деятельность организована таким образом, чтобы у каждого была возможность проявить себя, свои таланты, свой творческий потенциал. Важно, чтобы в совместной деятельности уделялось внимание каждому. Так, в народных играх все водят хоровод, но дети по очереди становятся водящими.

Стержнем организации работы является режим дня, который сразу создает ощущение предсказуемости, защищенности, позволяет родителям планировать свое время. Это уменьшает тревожность, снимает напряженность, которые неизбежно высоки в начале смены. Расписание дня выстроено так, что у родителей есть свободное время, когда дети уходят на прогулку или совместные занятия со специалистами. И есть время, которое родитель проводит со своим ребенком так, как считает нужным.

Работа проводится по нескольким направлениям (это деление условно, поскольку в каждом занятии решается сразу несколько задач).

Интеграция детей с нарушениями развития

1. Освоение бытовых навыков

Все дети, которым позволяет их психическое и физическое развитие, участвуют в дежурстве по лагерю. В соответствии с составленным в первый день смены графиком назначаются ежедневные дежурные, в обязанности которых входит помощь взрослым в приготовлении пищи, мытье посуды, сервировка и уборка столов, уборка общих помещений, вынос мусора и т.п.

Участие в дежурстве рассматривается специалистами Центра как серьезный воспитательный и социализирующий фактор. Обычно дома дети с особенностями развития не обременены помощью родителям по хозяйству. С детства их оберегают от трудностей, они привыкают к подобной ситуации, томятся бездействием, но в силу стереотипности своих реакций не проявляют особого рвения, чтобы наверстать упущенное. В школе-мастерской Центра в течение учебного года подросткам прививаются определенные навыки помощи по хозяйству, взаимопомощи: они дежурят по кухне, помогают накрывать на стол и убирать посуду. Те же самые навыки предлагается в посильной форме осваивать в лагере.

В лагере для дошкольников важной частью педагогического процесса являются общие трапезы в специальной детской столовой, где дети без родителей, под руководством педагогов и волонтеров, не надеясь на маму, учатся управляться со столовыми приборами, приемлемо вести себя за общим столом, не кричать, выбирать то или иное блюдо, относить посуду в лоток и т.п. Многие дети, как оказывается, гораздо лучше едят "за компанию" в детской столовой, чем дома, где они могут капризничать и отказываться от пищи. Ребенок может научиться есть новые виды пищи. Те дети, которые ели дома только протертую еду, могут научиться жевать и глотать.

2. Решение эмоционально-волевых проблем (снижение уровня тревожности, избавление от чувства одиночества, "отыгрывание" страхов)

Существенное место в лечебно-педагогической работе занимает индивидуальная и групповая игровая терапия. Используются, в частности, заранее подготовленные сюжетные игры (например, организуется поход в лес для спасения "красавицы", украденной "чудовищем"; в таких "страшных" играх решаются эмоционально-волевые проблемы, "отыгрываются" страхи).

Эффективным психологическим тренингом являются совместные традиционные народные игры, которые особенно любят дети.

3. Совершенствование двигательных навыков

В лагере есть все условия для интенсивных занятий по двигательной терапии. Специалистам по лечебной физкультуре открываются широкие возможности разнообразить занятия движением (по сравнению с занятиями в ограниченном помещении в остальное время года). Для этого используются не только спортивное оборудование (мячи, батут, "туннель", обручи и т.п.), но и разнообразные природные условия: естественные препятствия, вода, песок, лес.

4. Обогащение социального опыта ребенка, обучение его навыкам общения со здоровыми сверстниками

Работа по этому направлению ведется на протяжении всей лагерной смены, в процессе всех занятий. Так, во время совместных прогулок дети учатся терпению и взаимопомощи, учатся ждать и помогать друг другу. Огромное значение имеет фактор коллективного взаимодействия во время более длительных походов в лес: здесь есть простор для проявления ответственности детей друг за друга, стремления к действенной взаимопомощи. Народные игры тоже имеют большой социализирующий потенциал: здесь очень важно ощущение равноправного участия в общем деле. Вовлеченный в общую жизнь, при постоянной поддержке педагога, ребенок может изменяться на глазах, становясь заинтересованным и эмоционально увлеченным происходящим, начинает участвовать в жизни коллектива и приобретать или совершенствовать уже имеющиеся навыки общения.

5. Создание максимально благоприятных условий для раскрытия творческих возможностей каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей; повышение самооценки и мотивации

В каждом мероприятии, проводящемся в лагере, дети, у которых развиты различные сферы психофизической деятельности, могут проявить свои способности и быть успешными. Занятия строятся так, чтобы каждый ребенок мог стать успешным в чем-либо. Это требует большого разнообразия занятий и игр — как по содержанию, так и по форме.

Например, у детей с синдромом Дауна очень хорошее чувство цвета — это используется на занятиях изобразительным искусством. У детей с аутизмом хорошо развита фантазия, зачастую — феноменальная память, они обладают способностью четко придерживаться правил и потому могут быть успешными в различных играх с правилами. Гиперактивные дети успешны на занятиях физкультурой и в подвижных играх; малоподвижные — в различных видах конструирования из природных материалов. В мероприятиях, требующих активного речевого общения, успешны дети с хорошо развитой речью; на занятиях, связанных с кропотливым ручным трудом, часто добиваются успеха дети с задержкой речевого развития. А поскольку переживание успешности является сильным социализирующим и интегрирующим фактором, создание условий для этого прямо отвечает основным целям лагеря. В результате у детей возрастает самооценка, появляется мотивация и импульсы к дальнейшему развитию.

6. Обеспечение полноценного оздоровительного отдыха детей с нарушениями развития

Для этой части программы важнейшим является использование оздоровительного потенциала разнообразных природных факторов. Почти ежедневно, если позволяет погода, проводятся походы в лес. Дети знакомятся с природой, учатся обращению с костром и походным инвентарем, преодолению препятствий.

На озере любимым развлечением всех без исключения детей становятся купание и катание на лодке. Мягкое ритмичное покачивание плывущей по спокойному озеру лодки хорошо успокаивает детей, помогает формированию чувства равновесия, мягко укрепляет и тренирует вестибулярный аппарат. Любование чудесными видами просторной водной глади и берегов озера вырабатывает ощущение пространства, дает детям новые свежие ощущения.

На занятиях ручной деятельностью большое внимание уделяется лепке из глины, рисованию на земле, работе с песком, конструированию и строительству из природных материалов.

Реабилитация семей

Условия летнего лагеря, где вместе живут и отдыхают дети, родители и педагоги, создают удачные предпосылки для проведения эффективной семейной психотерапии. Атмосфера "общего дома", для создания которой очень подходит палаточный лагерь, способствует тому, чтобы в случаях возникновения различных трудностей родители не оставались один на один со своими проблемами, активно участвовали в совместных мероприятиях, чувствовали заинтересованность специалистов в помощи их детям. Специалисты помогают членам семьи приобрести опыт взаимодействия с ребенком в различных жизненных ситуациях, адекватно общаться в этих ситуациях с окружающими; способствовать расширению мира своего ребенка и ощущать себя полноценными членами общества. Семейные психологи не только консультируют родителей по вопросам их семейной ситуации и взаимоотношений с ребенком, но и помогают другим специалистам налаживать с родителями отношения взаимопонимания и партнерства, способствующие решению основных проблем ребенка.

1. Развитие партнерских отношений между профессионалами и родителями

В летнем лагере ежедневно происходят специальные встречи родителей и педагогов. На этих встречах совместно c психологами обсуждаются наиболее волнующие родителей проблемы, связанные как с конкретным ребенком, конкретной проблемой, так и с жизнью лагеря в целом.

2. Обеспечение родителей информацией о состоянии их ребенка, способах взаимодействия с ним дома, методах его развития и обучения

Разнообразная информация предоставляется родителям педагогами и психологами в индивидуальных беседах. Педагоги рассказывают о состоянии их ребенка, способах взаимодействия с ним дома, методах его развития и обучения.

Родителям оказывается квалифицированная помощь в понимании (зачастую — и принятии) своего ребенка; проводится практическое обучение родителей принципам конструктивного взаимодействия с ребенком.

3. Психологическая помощь, эмоциональная поддержка членов семей

В лагере действует группа родительской поддержки. На встречах группы (они проходят в утренние часы, когда ребенок находится на занятиях) присутствуют все родители, а также один или два семейных психолога. Темы для занятий в группе психологической поддержки могут быть предложены самими родителями. Это те наболевшие проблемы, которые родителям оказалось крайне трудно решать в одиночку.

Например, могут обсуждаться такие темы, как "Гармонизация внутрисемейных отношений", "Взаимодействие разных поколений в семье", "Агрессия и способы ее преодоления", "Обучение ребенка навыкам самообслуживания", "Выработка правил поведения в общественных местах", "О перспективах дальнейшей жизни ребенка с тяжелыми нарушениями развития", и многие другие.

Большой интерес представляют информационные сообщения волонтеров-иностранцев об организации социальной помощи инвалидам в их странах, о различных типах домов пребывания для инвалидов. Обсуждается и очень важная для всех проблема школьного образования детей-инвалидов с тяжелыми психическими нарушениями в России.

Занятия в группе родительской поддержки, консультации с психологами способствуют эмоционально-психологической реабилитации семьи, имеющей особого ребенка, позволяют добиться избавления от тягостного чувства ущербности собственной семьи, чувства одиночества и неуспешности.

Сама ситуация лагеря помогает избавиться от привычных стереотипов общения с ребенком. При общении с другими семьями родители могут увидеть своих детей со стороны, "в новом свете". Это очень важный опыт для родителей, в результате которого гармонизируются их взаимоотношения с ребенком. Если раньше часто это были симбиотические связи, то теперь возможно выстраивание более соответствующих возрасту отношений. Родители начинают активнее участвовать в общей жизни лагеря, более оптимистично оценивают будущее. Родитель в силу этого позволяет себе быть счастливым, уменьшается его чувство вины.

Одной из форм социально-психологической реабилитации семей является вовлечение родителей в работу творческих кружков. В лагере родители могут проявить свои творческие возможности в кукольных и драматических спектаклях, в лепке из глины, в танцах и пении и т.д. В кружки приглашаются все желающие дети и взрослые. Нередко родители увлекаются и открывают для себя новые интересные формы творчества. Это придает им силы, становится дополнительным ресурсом. В процессе творчества происходит непосредственное общение родителей друг с другом и с педагогами.

4. Возможность отдыха для родителей

Нередко только в лагере у родителя появляется возможность забыть о своих постоянных проблемах и полноценно отдохнуть. Возможность хотя бы на несколько часов в сутки передать ребенка доброжелательным и надежным людям или разделить с ними заботу о ребенке позволяет родителям возвратиться к социальной жизни, уделить хоть немного внимания собственным нуждам, почувствовать поддержку, избавиться от ощущения одиночества. В лагере есть условия для разнообразных форм отдыха родителей. Например, они могут потанцевать на занятиях танцевального кружка, а когда ребенок уснул, посидеть у костра, сходить на рыбалку.

В народных играх родители имеют редкую возможность "на равных" со своим ребенком участвовать в коллективном "действе", происходит раскрепощение "напряженных" родителей, возникает чувство общности, исчезает столь присущее этим семьям ощущение изоляции. Дежурство по кухне и лагерю также дает возможность родителям отдохнуть от обязанностей по уходу за ребенком.

Адаптация здоровых детей

Братья и сестры особых детей, дети специалистов играют одну из центральных ролей в работе лагеря: ведь именно они создают ядро коллектива, в который учится интегрироваться особый ребенок. Первостепенной становится задача налаживания полноценных отношений между детьми с нарушениями развития и обычными детьми. Здесь следует учесть, что общение со здоровыми сверстниками является жизненно важным и весьма дефицитным опытом для большинства детей с тяжелыми психическими нарушениями.

Опыт Центра лечебной педагогики, а также работа созданных им и переданных в государственную систему образования интегративных образовательных учреждений, ясно показали, что грамотное соединение в едином сообществе (детском саду, группе, классе, лагере) столь разных детей при правильном подходе оказывается крайне благотворным для тех и других. Слабые дети тянутся за сильными, сильные помогают более слабым, а все вместе получают бесценный нравственный опыт и опыт социальной адаптации, приобретают способность к социальному творчеству.

Основные итоги проведения лагеря

1. Дети с нарушениями развития, которые участвуют в работе лагеря, проходят курс реабилитации в необычных, подчас экстремальных, природных условиях, в результате чего они приобретут множество новых впечатлений, а вместе с ними — и новые импульсы развития. Это безусловно положительно сказывается на их эмоциональном и психофизическом состоянии.

2. Оказавшись в ситуации, где вся жизнь коллектива (включая еду, сон, занятия и развлечения) подчиняется определенным законам, особые дети естественным образом воспринимают эти законы, что является важным шагом на пути социализации. Практика проведенных лагерей показала, что таким образом решаются многие задачи, которые не под силу решить родителям в обычной жизни семьи.

3. Дети с нарушениями развития, впервые побывав в качественно новой социальной среде, получат богатый, разнообразный, неоценимый опыт общения с множеством новых людей, как взрослых, так и своих сверстников, значительно расширят круг своих социальных связей. Теплая, дружественная атмосфера лагеря, высокая степень сплоченности всего коллектива создают ребенку ощущение защищенности и безопасности социального окружения.

4. В ситуации лагеря при поддержке педагогов дети, как правило, успешно осваивают новые для себя навыки. Им удается привить ряд правил гигиены и поведения за общим столом, установить режим питания, научить жевать и глотать, упорядочить сон и т.п.

5. В лагере раскрываются творческие возможности каждого ребенка, у детей возрастает самооценка, появляется мотивация к дальнейшему развитию, формируются самостоятельность, чувство ответственности и независимости.

6. Родители, получив новые знания, становятся более компетентными, часто переходят на более высокий уровень общения с детьми. Они начинают по-другому относиться к своему ребенку, "принимать" его, что безусловно способствует успешному решению его проблем.

7. Опыт взаимодействия в условиях лагеря позволяет родителям преодолеть самоизоляцию и расширить круг общения, улучшает эмоционально-психологический климат внутри семьи.

8. Родители получают мощный социальный импульс, который помогает преодолеть возникающую в семьях социальную и коммуникативную депривацию. После лагеря родители зачастую становятся более активными, приступают сообща к решению общественно важных задач. Используя опыт психологических тренингов, родители становятся способны вести более содержательный и аргументированный диалог с властными структурами, выступая защитниками прав своих детей.

9. Здоровые дети приобретают новый для себя опыт общения со сверстниками с нарушениями развития, учатся адекватно относиться к таким людям и впоследствии смогут избежать влияния негативного отношения общества к особому ребенку. Братья и сестры особых детей получают психологическую поддержку. Этот опыт трудно переоценить: ведь дети нередко видят примеры нетерпимого, недоброго отношения к ребенку с тяжелыми нарушениями развития.

10. В процессе тесного общения с семьями своих подопечных педагоги и психологи смогут решить ряд диагностических задач, необходимых для дальнейшей успешной лечебно-педагогической работы с детьми. Ведь корни проблем ребенка зачастую кроются в проблемах семьи. Именно при таком неформальном общении часто удается сделать наиболее эффективные шаги на пути решения проблем развития ребенка.

11. Полезным пребывание в лагере является для стажеров и волонтеров. Помогая специалистам, ассистируя на занятиях, они приобретают ценный опыт, обучаются профессиональной работе и интегрируются в профессиональное сообщество.

Литература

1. Жуков Е.С., Карвасарская И.Б., Марцинкевич Н.Е., Покровская С.В. Практические рекомендации по социально-психологической адаптации детей с тяжелыми психическими заболеваниями в летнем оздоровительном лагере реабилитационного туризма // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник.— М.: Центр лечебной педагогики, 2000.—Вып. 3.—С. 98–110.

2. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми.— М.: Теревинф, 2003.

3. Красовская В.Д. В летнем лагере "Круга".

www.downsideup.org/_deti/letokroug.htm

4. Опыт работы интеграционной школы: Сборник. Научный редактор — канд. психол. наук Любимова Г.Ю.—М.: Ковчег, 2004

5. Сведения о летнем интегративном лагере реабилитационного туризма "Онега".—СПб.: Общественный фонд помощи детям с особенностями развития "Отцы и дети", 2001

Т.М. Ратынская

Глен Доман. Главы из книги "Что делать, если..."

Дорога перекрыта – повреждение

Теперь у нас начался прилив идей. Идеи появлялись свободнее и быстрее, чем когда-либо прежде - настолько быстро, что мы не могли разрабатывать их все сразу. Вместо этого, мы решили исследовать их последовательно, по одной, тщательно изучая каждую, в то время как остальные ждали своего часа, сдерживая наше нетерпение начать наступление на всех фронтах сразу.

Ответ на загадку под названием "ребенок с повреждением мозга" был далек от ясного, но мы начали воздвигать каркас, на котором мы могли закрепить кусочки информации, по мере их обнаружения. Мы теперь знали, как здоровые дети росли и развивались, и что происходило с больными детьми, когда им давали равные возможности, поместив их на пол.

Мы были особенно очарованы одной группой детей. Это были дети, которые извивались подобно рыбе, ползали подобно саламандре, ходили на четвереньках, подобно четвероногому животному, но резко остановились на ходьбе.

Почему эти дети не могли ходить? Совершенно ясным было то, что они ползали на четвереньках свободно. Они могли двигать руками и ногами, они хорошо балансировали. Их тела были в порядке. Почему эти дети не ходили? Казалось, что эти дети имели все необходимое для ходьбы, и все же они этого не делали. Почему? Почему? Почему?

Внезапно, ответ явился перед нами - совершенный, ясный и красивый по своей простоте.

На самом деле, мы получили этот ответ несколько лет раньше, однажды вечером или, возможно, в течение сотни вечеров с Тэмплом Фэем. Он был художником слова и хорошим рассказчиком, этот нейрохирург, и он мог сжать миллионы лет в один вечер для нас, объясняя функции центральной нервной системы. Оно говорил нам что-то вроде этого: "Каждое земное существо имеет достаточно спинного и головного мозга, чтобы выполнять функции, которые от него ожидают. Он также имеет всю нервную систему, которой обладают существа, стоящие ниже его в животном мире. То есть, оно имеет то, что ему нужно, а также то, что было нужно всем предшествовавшим ему существам.

Если взять земляного червя, который является простым существом - что легче для объяснения - то будет видно, что с точки зрения пищеварения он имеет простую кишечную трубку, которая тянется с одного конца к другому. С одного конца он принимает пищу и с другого конца он избавляется от продуктов пищеварения: он имеет простой и эффективный пищеварительный тракт".

"Является ли его нервная система такой же простой?" - спрашивал молодой физио-терапевт по имени Чарльз Петерсон, который был теперь моим первым помощником.

"Возможно, еще более простой, - отвечал нейрохирург. - Его нервная система - это просто устроенная цепь нейронов или нервных клеток, которые управляют также длиной его тела. Он вытягивает одну часть своего тела, закрепляет ее и затем подтягивает остальную часть сзади. Простая подвижность, простая нервная система. Это все, что он имеет, и это все, что ему нужно, потому что от земляного червя не ждут, что он будет учить отстающих в разви-тии людей говорить, как Вы, - говорил он, кивая на Клода Чика, - или измерять интеллект немого ребенка, как Вы", - говорил он Карлу Делакато.

"Возможно моя центральная нервная система - тоже только простая цепь нейронов, - фыркнул психолог, - потому что я не могу измерить его, но пробую."

"В некотором смысле, - продолжил нейрохирург, - принимая во внимание миллионы лет эволюции, она более продвинута и сложна."

"Давайте перескочим через эти миллионы лет и доберемся до человека непосредственно, - предложил полковник Энтони Флорес, военный физрук, которого заинтриговала наша работа. - Что с ним то? Что он делает уникального, присущего только человеку?"

"Хорошо, конечным продуктом двух миллиардов лет развития, по крайней мере, до сих пор являлся сам человек. Человек, который получил кору головного мозга с шестью функциями, за которые, как мы знаем, она отвечает, - сказал доктор Фэй. - Это всегда немного смущает людей: принять тот факт, что, в действительности, есть только шесть функций, которые отличают человека от животных. Но мы можем обнаружить когда-нибудь и другие."

Кто-то выдвинул мысль, что, вероятно, мышление было присуще только человеку.

"Не мышление, - сказал физиолог. - Давным-давно мы делали эксперименты с шимпанзе, которые не только думают, но даже демонстрируют дедуктивное рассуждение."

"Но, конечно, одним из того, что человек может в отличие от любого другого существа, является способность стоять прямо",- сказал кто-то еще.

"Правильно, - сказал Фэй. - Способность стоять прямо - это функция коры головного мозга человека. Человек имеет более развитую кору, чем любое другое создание, и он - единственное существо, кто ходит прямо, тем самым освобождая свои руки для исполь-зования инструментов или оружия. Ходьба - это уникальная функция коры головного мозга человека."

Боб, психиатр, добавил следующий пункт. "Есть, по крайней мере, одна функция человека, и очень важная, с которой я имею дело каждый день. Это - противопозиция: способность человека соединять его большой и указательный пальцы вместе, чтобы брать маленькие объекты. Человек был бы значительно меньше человеком, если бы он не мог делать этого, и никакое другое животное не может делать этого, хотя некоторые из обезьян подходят близко."

"Это есть вторая функция человека, - сказал Фэй. - Корковая противопозиция - это функция коры, а человек - единственное существо с этим навыком, и этот навык выливается в умение писать."

"Не забудьте самую важную функцию человека, а именно - речь, -сказал Клод Чик. - Ни одно из других существ и близко не подошло и близко к этой способности."

"Я совершенно согласен, - сказал нейрохирург, - хотя называть ее самой важной было бы ограниченным взглядом, и, вероятно, психологи и все остальные могли бы почувствовать, что другие функции настолько же важны. Тем не менее, речь уникальна в своем роде для человека, и это - третья функция коры мозга. Четвертая - другая сторона одной монеты: способность расшифровывать речь. Только люди могут слышать таким образом, который дает им возможность понимать человеческую речь, и это также является уникальной функцией коры головного мозга человека."

"Пятая человеческая функция, которую мы в настоящее время знаем, находится в вашей области деятельности, доктор, -сказал Тэмпл Фэй, обращаясь к Делакато. - Знаете, что это? "

"Иногда я сожалею, о том, что знаю, что это, - сказал психолог, -потому что это приносит мне много огорчений. Это - способность не только видеть напечатанное или написанное слово, но также и интерпретировать его в терминах языка. Только человек может читать язык, и это также должно быть уникальной функцией коры."

"Последняя человеческая корковая функция - способность идентифицировать объекты только с помощью тактильности", - сказал Фэй.

"Итак, подводим итоги: есть шесть функций, которыми обладает только человек, и все они связаны с корой головного мозга человека.

Это:

1. Способность читать.

2. Способность понимать речь.

3. Способность различать объекты через сложный тактильный механизм.

4. Способность ходить прямо.

5. Способность говорить.

6. Способность противопозицировать большой и указательный пальцы, выливающаяся в способность писать.

Все это - функции коры головного мозга, и когда Вы видите повреждения коры головного мозга, Вы будете наблюдать потерю одной или всех этих функций. Об этом важном диагностическом инструменте никогда не надо забывать", - сказал нейрохирург.

Теперь, спустя многие годы, слова Фэя возвратились. Все это — функции коры головного мозга, и когда Вы видите повреждения коры головного мозга, Вы будете наблюдать потерю одной или всех этих функций.

Был ли это ответ на вопрос о том, почему наши дети останавливались на различных уровнях?

Мы кинулись к детям, которых мы поместили на пол.

Были ли это дети, у кого имелись в достаточной степени все функции, которые имеют животные, то есть все подкорковые функции, но кто резко остановились функционально на уровне коры?

Были некоторые, чья проблема, казалось, была сосредоточена прежде всего на ходьбе; то есть, они могли слышать, они могли говорить, но они не могли ходить прямо, даже при том, что их ноги выглядели достаточно сильными. Если их проблема происходила от повреждения коры головного мозга, то это должно было быть повреждение только центров коры, отвечающих за ходьбу - так называемое узловое повреждение.

Однако, среди тех детей, кто могли ползать на животе и на четвереньках, но не могли ходить, была большая группа тех, кто не мог и говорить. С растущим волнением и энтузиазмом мы отмечали вещи, которые эта группа не могла делать.

Была ли эта группа способна стоять прямо?

Нет, они не могли этого делать.

Возможно ли было то, что эта группа ползающих-но-не-ходящих не могла брать небольшие предметы большими и указательными пальцами?

Они не могли делать этого, или делали это плохо.

Была ли эта группа детей способна говорить так же, как это делали дети в возрасте одного года?

Нет, они не могли этого делать. Когда они начинали говорить в более позднем возрасте, они обычно делали это плохо.

Действительно ли эти дети были способны воспринимать человеческий язык своими ушами?

Нет, они делали это плохо или вообще не делали.

Действительно ли эти дети были способны читать язык, на котором говорили их семьи, и который был их родным языком?

Нет, они читали плохо, если вообще читали, даже если давно прошли возраст, когда начинают читать.

Действительно ли они были способны различать объекты с помощью тактильности?

Нет, они также делали это плохо или вообще никак.

Следовательно, в этой группе детей мы имели все причины подозревать повреждение коры.

Достаточно интересно, однако, что по показаниям историй болезни тех детей, кто имел, в основном, эти пять симптомов, указывающие на повреждение коры, их фоны были очень различны. Некоторые из детей получили повреждение мозга перед рождением; другие сразу после рождения; третьи- были травмированы падениями или болезнью в возрасте одного, двух или трех лет. Очень различные фоны, но все имели повреждения коры, то есть на самом высоком уровне мозга.

Мы теперь имели нашу первую частицу жизненно важной информации непосредственно о повреждениях. Если ребенок, получив нормальные возможности, добирался до стадии, когда он мог двигать своими руками и ногами, ползать на животе и на четвереньках, но не мог ходить, была большая вероятность того, что его повреждение было именно в коре головного мозга.

Аналогично мы обнаружили, что если ребенок, когда ему даны нормальные возможности, добирался до стадии, когда он ходил плохо, но не мог бегать, была большая вероятность, что его повреждение было не на нижнем уровне коры, а в более высоких уровнях.

Теперь перед командой вставал логичный вопрос. Если кора отвечает за ходьбу, отвечают ли другие части мозга за другие три функции? Состоит ли мозг из частей, которые имеют отдельную, последовательную ответственность? После длительного периода изучения мы заключили, что это действительно имеет место.

Существует четыре существенные и важные части в работе мозга. Многие области мозга и нервной системы должны работать вместе, чтобы обеспечить специфическую неврологическую функцию. Развитие же мозга и его созревание происходят поступательно. Однако, стало ясно, что некоторые структуры и их связи должны развиваться и функционировать непрерывно, чтобы достичь определенного уровня. Эти области, в основном, ответственны за неврологическую функцию, особенно в моторной системе, в определенных частях мозга. Первая, и самая нижняя из них - ранний мозговой ствол и спинной мозг. Эта часть (или ступень) в основном несет ответственность за способность перемещать туловище, руки и ноги. У рыбы не слишком много мозга хотя работы на этой ступени, в функциональном смысле.

Затем, на порядок выше, находится мозговой ствол и ранние подкорковые области. Эта ступень, в основном, ответственна за управление туловищем и движения частей тела при перемещении тела с помощью ползающего движения на животе по плоскости. Поэтому эта ступень ответственна за ползание. Саламандры и другие амфибии, типа лягушек, хорошо развиты в этой части (или ступени) и на порядок ниже ее.

Еще на порядок выше находится средний мозг и подкорковые области. Подкорковые области - это функциональная зона, которая включает такие структуры, как основные ганглии, гипоталамус, мозжечок и их соединения. В основном средний мозг и подкорковые области отвечают за поднятие ребенка на руки и колени при первом преодолении силы тяжести (гравитации). Поэтому средний мозг и подкорковые области ответственны за ползание на четвереньках. Рептилии, такие как ящерицы и аллигаторы, хорошо развиты в этой области, в дополнение к более низким ступеням. Так же, как и все четвероногие животные выше их.

Наконец, как было сказано, кора головного мозга, или вершина мозга, была ответственна, среди всего прочего, за человеческую способность ходить.

Человеческая кора физически намного больше, чем все другие области мозга вместе взятые. Ей требуется много лет для созревания с момента появления ребенка на свет до его способности ходить, ходить хорошо, и наконец бегать хорошо.

Команда пришла к этим заключениям после долгих изучений историй болезни. Мы начали с историй наших детей и затем пошли в больницы, где мы провели недели, разыскивая комнаты хранения историй болезни (которые редко привлекали посетителей в таких учреждениях и обычно находились в пыльных и переполненных подвалах). Мы сидели на полу в переполненных комнатах хранения историй, просматривая пыльные карточки с внимательностью Шерлока Холмса, раскрывающего тайные ходы. Сравнение с детективной работой очень подходяще для поиска медицинских отчетов, которые могут сообщить ужасно интересную информацию людям, настроенным на ее поиск. Хотя долгое сидение на холодном полу может привести к тому, что мы описывали как двойной паралич, это была небольшая цена за полученные результаты.

Почти в каждом случае, где в историях могли быть найдены результаты проверок, они подтверждали наши предположения. Везде, где мы могли проверить существование повреждения коры головного мозга (обычно через хирургию или аутопсию), мы находили упоминание о потере одной или всех описанных функций коры мозга, перечисленных Фэем.

И снова команда почувствовала удовлетворение от трудом завоеванной победы. Снова был период восторга, и снова погружение в дальнейшую работу с новой энергией, полученной от успеха. Мы установили еще один компонент.

Мы назвали этот новый метод определения стадии повреждения мозга несколько причудливым, но, тем не менее, наглядным названием: Функциональный Неврологический Диагноз. Многие годы мы продолжали расширять, разрабатывать и уточнять симптоматику различных уровней повреждений мозга, но ни одно из многочисленных будущих дополнений и уточнений не принесет нам такого волнения или удовлетворения, которое мы испытали от основного открытия, от того, что мы могли диагностировать уровень повреждения мозга больного ребенка, оценивая то, что он не мог делать.

Копирование

Теперь, в дополнение к знанию о том, что если ребенок имеет повреждение мозга на какой-нибудь из описанных ступеней, то он прекратит прогрессировать в соответствующей стадии, мы также знали, что он не будет развиваться дальше этой стадии, даже если мозг не был поврежден на более высоких ступенях. Таким образом, если ребенок был травмирован в среднем мозге и подкорковых областях, то он не смог бы не только ползать на четвереньках, но из-за того, что он не может ползать, он не будет также и ходить, так как ползание должно происходитъ перед ходьбой, как было доказано нами во время изучения здоровых детей.

Теперь перед командой встал вопрос: должны ли мы смириться с поражением? Если ребенок был травмирован в среднем мозге и подкорковых областях, подразумевало ли это, что этот ребенок никогда не сможет ползать на четвереньках и поэтому никогда не пойдет, или, все же, было что-нибудь, что мы могли сделать? Возможно ли, спрашивали мы себя, построить, образно говоря, мост через это повреждение? Могли ли мы прорыть туннель или проложить путь через поврежденные области? Может быть, мы могли бы возвратиться к точке, в которой Природа приняла поражение, и просто усилить те сенсорные входы, которые потеряли способность выполнения своей работы, но не до конца?

Мы знали, что нижние ступени мозга и связки были неповрежденными, потому что мы могли проверить движения, которыми они управляют. А теперь, имелся ли путь, по которому мы могли бы проверить более высокие ступени, следующие за средним мозгом и подкорковыми областями, после того, как мы пришли к заключению, что эти подкорковые области действительно повреждены? Если его средний мозг и подкорковые области повреждены, то он не научился бы ходить; таким образом, означает ли это, что мы не можем проверить состояние его коры головного мозга и тот факт, что она не повреждена?

Итак, мы знали, что у коры шесть функций, и одна из них - ходьба. Таким образом, если мы проверим остальные пять у ребенка, который не может ходить или ползать на четвереньках потому, что он был травмирован в среднем мозге и подкорковых областях, обнаружим ли мы, что он может, тем не менее, выполнять эти пять функций? Предположим, что он может говорить, читать, противопозицировать свои большой и указательный пальцы, понимать человеческую речь и идентифицировать объекты через сложный механизм тактильности. Не покажется ли чрезвычайно вероятным, что у этого ребенка все в порядке относительно коры головного мозга, так как пять из шести корковых функций в норме? Не следовало ли принять, что шестая функция -ходьба, отсутствовала только потому, что он был неспособен ползать на четвереньках? Это было бы логичным предположением, и мы знали, что единственным исключением в этом случае могло бы быть, в дополнение к повреждению среднего мозга и подкорковых областей, только очень локальное повреждение, ограниченное областью коры головного мозга, ответственной за ходьбу.

Могли ли мы теперь сделать что-нибудь с этим поврежденным средним мозгом и подкорковыми областями? (Конечно, мы знали, что мы никогда не видели ребенка, у которого не было бы среднего мозга и подкорковых областей: ребенок не может жить без них. Мы видели только детей, которые были травмированы в этих областях и, конечно, степень этого повреждения была очень различна.)

Предположим, наконец мы спрашивали себя, если бы мы попробовали научить его поврежденный средний мозг и подкорковые области функции, за которые эта ступень отвечает, если не повреждена?

В прошлом, мы пробовали обучать мышцы, но сам термин переобучение мышц заключал в себе противоречие, так как это подразумевало, что мышцы имеют способность учиться. Мышцы - это просто мясо и, в любом случае, не являются обучаемыми. С другой стороны, если мы попробуем обучить поврежденную ступень мозга ее собственной функции вместо того, чтобы пытаться заставить мышцу делать упражнение ... может это шанс? Могли ли мы обучить поврежденные средний мозг и подкорковые области функции ползанию на четвереньках?

И снова мы вернулись к здоровым детям, чтобы тщательно изучить то, что они делали, с целью определить, что из себя представляет ползание на четвереньках. Наблюдая за нормальным ребенком, ползающим на руках и коленях, мы тщательно регистрировали отдельные функции каждой из его частей тела в отдельности и в гармоничном целом. Даль-ше мы могли бы попробовать наложить эти способности на поврежденный мозг, который из-за повреждения не мог выполнять свою собственную функцию.

Ползание на четвереньках отличается от ползания на животе тем, что оно не только развивает координацию, но и требует ее. Существо, которое ползет на животе, может перемещать свои четыре ноги более или менее хаотично и, тем не менее, делать успехи. Существо, которое подняло свое тело над землей, должно учиться, однако, не поднимать обе задние конечности или обе передние конечности одновременно - иначе оно упадет. Эффективность требует поднятия правой передней конечности только в комбинации с левой задней конечности (или наоборот) в перекрестном типе координации. Только существа со средним мозгом и подкорковыми областями имеют этот навык.

Тэмпл Фэй давно использовал термин перекрестная модель в своих исследованиях о том, как перемещаются ящерицы или аллигаторы (оба существа с развитым средним мозгом и подкорковыми областями). Он даже развил различные пути прохождения больных детей через те же самые движения, процедуру, которую он назвал "копирование". Это копирование, казалось, помогало, но по мере применения, фактически, не давало результатов в обучении парализованных детей ходьбе. Мы решили пробовать снова. Мы несколько изменили его модели, представляя, как двигаются здоровые дети в отличие от рептилий, хотя было много общего между ними. Мы усилили частоту копирования,, помня, сколько времени здоровый ребенок проводит в этих движениях. Затем мы начали применение этих моделей.

Позвольте мне здесь объяснить нашу логику. Фэй заявлял, что мозг каждого существа охватывает те способности, которые требуются для выживания, плюс те способности, которые имеет каждое существо ниже его по эволюционному развитию. Ящерица не задумывается над преимуществами перекрестного ползания. Она просто обеспечена мозгом, который позволяет ей ползать перекрестным образом, и у нее нет необходимости думать об этом. Мы, как ее потомки, все еще имеем этот встроенный инстинкт перекрестного передвижения. В случае с нашим "копированием" все, что мы пробовали делать, должно было пробудить эти унаследованные инстинкты.

У здорового ребенка рефлексы производят движение, которое он может чувствовать. То, что он чувствует, развивает его способность чувствовать вообще, и при этом зреют сенсорные части его мозга. По мере того, как мозг зреет, начинает оцениваться соответствие между моторным действием и сенсорным ответом. Он становится способным добровольно начинать действие, которое было первоначально рефлексом. Каждый дополнительный цикл развивает обе части мозга: потребляющую и производящую .

В случае с ребенком, который не смог по какой-либо причине закончить этот цикл самостоятельно, могли ли мы оказать ему внешнюю помощь? Вместо того, чтобы надеяться полностью на случайные рефлексы, обучающие его мозг ощущению движения, могли ли мы наложить движения извне и этим дать его мозгу возможность почувствовать движения, которые были бы даже более целеустремленными и энергичными?

Мы решили пробовать. Если ребенок имел повреждения в среднем мозге и подкорковых областях, и, соответственно, не мог перемещать свои руки и ноги целеустремленно, лежа на животе, мы решили попробовать двигать его руки и ноги за него - и в точной модели, на которую средний мозг и подкорковые области рассчитаны. Мы решили "копировать" ее.

Модель выполнялась тремя взрослыми, которые должны были действовать гладко и ритмично. Один взрослый поворачивал голову, в то время как другой взрослый сбоку, к которому была повернута голова, сгибал руку и вытягивал ногу. Взрослый на противо-положной стороне вытягивал руку и сгибал ногу. Когда голова поворачивалась в другую сторону, положение конечностей менялось на противоположное.

Спустя годы основная модель осталась такой же, только с небольшими модификациями. В конечном итоге, мы обнаружили, что, когда это копирование делалось достаточно часто и последовательно, тогда, действительно, многие дети с повреждениями в среднем мозге и подкорковых областях начинали ползать на четвереньках и, конечно, умея ползать, начинали затем ходить, так как с корой головного мозга все было нормально.

Мы теперь ответили на ужасно важный вопрос, по крайней мере, относительно тех людей, у кого были повреждения в среднем мозге и подкорковых областях. Могли ли мы действительно лечить этих людей? Ответом было решительное "да". Если лечение подразумевает действительное воздействие непосредственно на болезнь, то это, конечно же, был наш первый истинный метод лечения, очень важный сам по себе, в отличие от простого предоставления нормальной возможности, которую мы обеспечивали, когда помещали детей на пол. Теперь оставалось определить, могли ли мы развить подобные процедуры для других областей мозга, точно имитируя то, что делают здоровые дети, проходящие каждую из стадий.

С этой мыслью в голове, мы пошли теперь назад, вниз по лестнице, чтобы определить, существовал ли метод, который мы могли бы использовать, чтобы наложить навыки нормального ползания на животе на мозг ребенка, поврежденный в стволе мозга и ранних подкорковых областях.

И снова мы тщательно исследовали здоровых детей, на этот раз, проходя ступень ствола мозга и ранних подкорковых областей, или стадию ползания на животе (обычно, в пределах пяти месячного возраста). И снова, после многих попыток и многих неудач, мы развивали метод, который был очень похож на метод, используемый Фэем, чьи блестящие заключения относительно амфибий мы теперь сравнивали с нормальными движениями здоровых детей. Эту модель действий он когда-то назвал односторонним копированием, и это нам показалось достаточно хорошим названием.

Эта модель также выполнялась тремя взрослыми. Один взрослый поворачивал голову, в то время как сбоку другой взрослый, к которому была повернута голова, сгибал руку и ногу. Взрослый на противоположной стороне вытягивал обе конечности. С поворотом головы согнутые конечности вытягивались, а вытянутые, наоборот, сгибались. Мы обнаружили, что, когда эта модель применялась достаточно последовательно и часто, размеренно и ритмично, многие из детей с повреждениями в стволе мозга и ранних подкорковых областях начинали ползать на животе.

Когда они начинали ползать на животе, если их средний мозг, подкорковые области и кора не были повреждены, они быстро продвигались через ползание на четвереньках к ходьбе, и без всяких проблем. (Интересно обратить внимание на то, что из всех методов копирования, которые были описаны Фэем в его учении о развитии человеческой расы, односторонняя модель - единственная, которая осталась почти точно такой, какой он описал ее в своей первоначальной работе.)

Теперь оставались только основание и вершина - ранний ствол мозга со спинным мозгом и кора головного мозга. Мы обратили наше внимание сначала на ранний ствол мозга и связку, самую нижнюю ступень, которая управляла самыми основными первоначальными движениями рук и ног, которые предшествуют ползанию.

Как было сказано ранее, если здоровый младенец сразу после рождения помещен на живот, а не на спину, то можно наблюдать нормальное движение рук и ног. Это синхронные движения тела и конечностей, которые нацелены на ползание. И опять здесь мы изобрели модель движения. Мы назвали это движением туловища, или сокращенным копированием. Снова голова поворачивалась одним взрослым, в то время как двое других взрослых работали по обе стороны тела. Когда голова повернута влево, левое плечо и бедро были подняты на несколько дюймов от стола. Когда голова была повернута вправо, правое плечо и бедро были приподняты, а левое плечо и бедро были прижаты к столу.

И снова успех был достигнут со многими детьми.

Теперь оставался только вопрос о том, действительно ли мы могли воспроизводить заключительную стадию ходьбы у детей с повреждениями в коре головного мозга. Сначала нам казалось странным, что это наиболее сложная проблема для решения, хотя с течением времени причины становились все более и более очевидными.

Мы изучили ходьбу здорового ребенка до самых мелочей - в особенности то, что следовало за ползанием на четвереньках, но предшествовало нормальной ходьбе. Здоровый ребенок между ползанием и полностью нормальной ходьбой делал много вещей. Например, вставал на колени и ходил в течение кратких периодов времени на них. Он также подтягивался, держась за мебель, и ходил, держась за мебель. Он также экспериментировал, вставая в центре пола совершенно самостоятельно не на руки и колени, а на руки и ноги в своего рода фигуре перевернутого "U", и оттуда пытался встать без поддержки. Это последняя стадия, которую Фэй описал как "ходьба слона", и он чувствовал, что это полезно, так как это была стадия, имевшая место в эволюционном прошлом человека. Хотя мы пробовали это неоднократно в качестве техники, предшествовавшей ходьбе, мы не получали полезных результатов даже при том, что мы видели здоровых детей, делающих это достаточно часто. Но мы обнаружили, однако, что ходьба на коленях могла иногда быть полезной прелюдией к ходьбе, и что устройство для подтягивания себя на чем-нибудь устойчивом, типа мебели, и ходьба с опорой на что-либо были также полезной техникой.

Две другие техники, используемые здоровым ребенком, также доказали свою полезность– ходьба с руками над горизонтальной плоскостью как с устройством для балансирования и ходьба с руками ниже горизонтальной плоскости, используемыми в качестве поршней, тянущих тело вперед.

Наконец, модель воспроизводства "нормального" у ребенка с повреждением коры головного мозга приобрела следующую форму. Мы решили, что будет полезно отложить начало процесса ходьбы максимально надолго с того момента, как ребенок достиг уровня совершенного перекрестного ползания на четвереньках, так как мы обнаружили, что чем больше он ползал, тем лучше становились его синхронные движения и тем легче затем было подвести его к ходьбе. При откладывании момента ходьбы максимально надолго ребенку позже разрешали это делать, но когда он настаивал на этом, подтягивался, опираясь на мебель для дальнейшего путешествия, или ходил на коленях, если так ему было лучше. Если ребенок после этого начинал делать первые нетвердые шаги, не держась ни за что, дальнейшее лечение направлялось на обучение правильной ходьбе.

Здесь нужно отметить, что иногда ребенок с повреждением в коре мозга травмирован только в одном полушарии, а человек имеет два –правое и левое. Это жизненно важно для человека. Когда у ребенка травмирована только одна сторона коры, это приводит к параличу только одной стороны его тела. Мы обнаружили, что чем дольше такой ребенок мог продолжать ползать на четвереньках, тем больше было вероятности, что он достигнет хорошего контроля за парализованной стороной своего тела или через созревание поврежденной коры, или даже через передачу ответственности за отсутствующую функцию неповрежденной части коры. (Есть много описанных случаев, когда целое полушарие мозга было удалено хирургическим путем, и тогда оставшееся полушарие перенимало его функции.)

Кажется, будет благоразумным указать, что вышеупомянутый метод копирования едва ли может называться методом Темпла Фэя или непосредственно нашей команды. Ни один из этих методов не может быть так представлен, поскольку, как заметил Фэй намного раньше, это были не его методы: они имели скорее божественное происхождение. Мы просто решили подражать природе, насколько это возможно, и выполнять эти движения, как намеревалась это делать сама природа.

Мы выяснили, что, если эти модели применялись строго, в определенном порядке и с религиозным рвением, дети с повреждениями мозга развивались. Если все это выполнялось наряду с дополнительными методиками нашего центра (см. ниже), фактически все дети, кроме наиболее тяжелых случаев, демонстрировали заметное улучшение. Мы наблюдали за природой и действовали, как Босуэлл (Boswell), записывая все, что видели. И такой подход себя оправдал.

Театрализованные игры в коррекции заикания: из опыта работы.

Известно, что заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи) проявляется прежде всего в речевой коммуникации, развитие которой достаточно успешно осуществляется в театрализованных играх. Они помогают детям освободиться от фиксации на своем дефекте; их можно использовать для развития общей и речевой моторики, как средство коррекции речи, как активное средство психотерапии. Я организую эти игры почти на каждом логопедическом занятии.

У заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма, поэтому уже на самом первом этапе работы я даю игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики, что является своеобразным прологом к будущим театрализованным играм.

Игровые упражнения по развитию мимики

∙ “Съели кислый лимон” (дети морщатся).

∙ “Рассердились на драчуна” (сдвигают брови).

∙ “Встретили знакомую девочку” (улыбаются).

∙ “Испугались забияку” (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот).

∙ “Удивились” (приподнимают брови, широко открывают глаза).

∙ “Обиделись” (опускают уголки губ).

∙ “Умеем лукавить” (моргают то правым глазом, то левым).

Игровые упражнения по обучению жестам

∙ Покажите высокого мальчика, “низкого”; там, вверх, вниз, вокруг; я, ты, мы; маленького комарика; медведя.

Игровые упражнения по развитию пантомимики

∙ “Расцвели, как цветы”.

∙“Завяли, как травка”.

∙“Полетим, как птицы”.

∙“Идет медведь по лесу”.

∙ “Крадется волк за зайцем”.

∙ “Плывут уточки”.

∙“Идут пингвины”.

∙“Жук перевернулся на спину”.

∙“Скачут лошадки” (“рысью”, “галопом”).

∙“Мчатся олени”

Благодаря этим систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость. Заикающиеся дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, могут самостоятельно решить двигательную задачу. Учатся понимать оттенки и нюансы в выражении лица, в жестах и движениях другого человека.

На втором этапе я использую такие приемы, как сопровождение моих действий и действий детей словами, доступными заикающимся детям, а также фиксация их внимания на окружающих предметах, их свойствах. Затем перехожу к театрализованным играм. Дети заранее с воспитателем заучивают стихи, прибаутки, потешки, тексты, выбранные мной, учатся вождению кукол (настольных, плоскостных, пальчиковых, би-ба-бо).

Стараюсь подбирать речевой материал, насыщенный глагольной лексикой, так детям легче показать разнообразные движения персонажей. Кроме того, тексты выбираются таким образом, чтобы помочь детям поупражняться в ситуативной речи, активизировать словарь.

Пример. Текст для зайца из пальчикового театра.

Зайчик скачет — скок, скок, скок — На зеленый на лужок. Щиплет травку, кушает, Осторожно слушает.

Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать.

Ну-ка, зайка, поскачи, поскачи, Лапкой, лапкой постучи, постучи. Ты на травку упади, упади, Полежи и отдохни, отдохни.

Зайка серый умывается, Видно, в гости собирается: Вымыл лапки, вымыл уши, Вытирается посуше.

Вышел волк, а зайка — скок — Под зеленый под кусток .

После театрализованной игры целесообразно задать детям вопросы:

∙ Как выглядит зайчик? (Маленький, крошечный, пушистый, серый.)

∙ Что он умеет делать? (Прыгать, скакать, щипать травку, умываться.)

∙ Кого он боится? (Волка, лису.) Ситуацию речевого общения можно усложнить, введя в игру куклу би-ба-бо (Петрушка, Незнайка, Буратино), которая помогает перенести диалог со сцены в зрительскую аудиторию. Дети с удовольствием вступают в беседу, знакомятся с новым персонажем, отгадывают загадки, описывают предметы, которые куклы предлагают им рассмотреть. Куклы би-ба-бо позволяют усложнить и движения — кроме пальцев дети начинают активно работать кистью.

На третьем этапе дети постепенно овладевают умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без наглядной опоры на предмет или действие.

Этому этапу работы соответствует настольная театрализованная игра “Петушок и кот”:

Встретил петушок кота И спросил его тогда:

— Почему ты черный кот?

—Лазал ночью в дымоход.

— Почему сейчас ты бел?

— Из горшка сметану ел.

— Почему ты серым стал?

— Меня пес в пыли валял.

— Так какого же ты цвета?

— Я и сам не знаю это.

Вопросы формулируются таким образом, чтобы, отвечая на них, дети использовали имеющиеся у них знания и представления. Например.

∙ Почему котенок вылез из дымохода черным? (Испачкался в саже, труба от дыма черная).

∙ Почему он стал белым? (Сметана белая, шубка испачкалась в сметане, сметана прилипла к шубке.)

∙ Почему он стал серым? (Пыль серого цвета.)

∙ Какого цвета он на самом деле? (Полосатый? Черный? Белый? Пятнистый? Рыжий? и т. д.)

∙ Что надо сделать, чтобы узнать настоящий цвет котенка? (Надо его вымыть.)

Данный текст можно связать с такой задачей, как составить ряды слои, аналогичных следующим: котик — кот — котище; песище — пес — песик.

Результаты от использования театрализованных игр будут еще выше, если на занятиях по конструированию дети сами сделают их персонажей.

На следующем этапе можно перейти к более сложному виду театрализованных игр с куклами-марионетками. Он дает детям возможность ходить вместе с куклой по сцене, группе или залу, самостоятельно выполнять различные движения, ориентироваться в пространстве, активизировать речь в ходе более сложных, чем ранее, диалогах. Для этого могут подойти диалоги из рассказов “Волк и лиса” (А. Тараскин), “Хочу быть слоненком” (А. Циферов), “Медведь и солнце” (Н. Сладков).

В театрализованных играх в интересной для детей форме можно решать различные речевые задачи. Например, для театра на фланелеграфе можно предложить такой текст:

— Ответь мне, цветок, ты кто — он или она?

— А я, брат-шмель, и сам не пойму.

— Как это не знаешь? Вот, например, ландыш — он.

— То ландыш.

— А вот, например, ромашка — она.

— Так то ромашка.

— А ты кто такой?

— Я-то? Да я, шмель, иван-да-марья.

(Л. Воронкова)

После чего задать вопрос “Кто же этот цветок — он или она?” (И он, и она.) По аналогии дети определяют род имен существительных, обозначающих названия цветов: подснежник, ромашка, ландыш, одуванчик, мать-и-мачеха колокольчик...

На четвертом этапе, когда развивается речь без зрительной опоры, и на пятом, когда закрепляются навыки связной речи, я разыгрываю с детьми театрализованные игры по знакомым им произведениям (авторским и фольклорным). Эти представления проходят в музыкальном зале. В их подготовке принимают участие музыкальный руководитель и хореограф. Показываем мы наши “спектакли” на утренниках, досугах. Дети не боятся выступать перед зрителем, ведь они приобрели опыт, двигательный и речевой. С успехом прошли такие спектакли, как “Гуси-лебеди”, “Морозко”, детские оперы “Кошкин дом”, “Муха-цокотуха”.

Дети, страдающие заиканием, могут инсценировать лишь хорошо известные им сказки, рассказы, стихи, в которых большое место занимает диалог и которые при разыгрывании легко превращаются в маленькие пьески или сценки. Поэтому на занятиях я использую разные по жанру литературные тексты и предлагаю инсценировать их в разных видах театра. Так, один и тот же текст мои дети инсценируют с куклами-марионетками, в варежковом театре, в настольном, показывают как спектакль.

На этом этапе работы я предлагаю

“оживить” картинки (“Насекомые за чаепитием”, “Звери на уроке” и др.) — придумать диалог и “сыграть” его в любом виде театра.

Практикую я и игру “Сказители”: по ходу ее дети составляют сказки, которые потом сами же инсценируют.

В созданной в нашем дошкольном учреждении зоне театрализованной деятельности есть все необходимое для побуждения детей к самостоятельному художественному творчеству (куклы, декорации, реквизит).

В заключение хотелось бы сказать, что, широко используя театрализованные игры, я не отвергаю других методов и приемов логопедической работы. Мне лишь хотелось акцентировать внимание читателей на следующем.

∙ Театрализованная игра должна стать частью занятия или режимного момента.

∙ Проводить такие игры надо систематически.

∙ Выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей.

∙ Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику.

∙ Подбирать игры для театрализации на первых трех этапах работы надо по схеме “логопед — дети”, на последних двух “ребенок — дети” (логопед выступает и роли посредника, ненавязчивого режиссера).

∙ В театрализованных играх следует разрабатывать речевые ситуации, способствующие развитию речи в процессе общения и речевых навыков.

∙ Театрализованные игры целесообразно использовать и как средство для преодоления речебоязни.

Н. Гончарова

логопед яслей — сада № 2246 Северного округа Москвы