Выпуск № 155
От 16 декабря 2012 г
Тираж: 3683 экз

"Невозможно - это всего лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно - это не факт. Это только мнение. Невозможно - это не приговор. Это вызов. Невозможно - это шанс проверить себя. Невозможно - это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО..."

Пишите мне:
natali-dok@list.ru

Сайт рассылки:
http://Gold-Child.Ru

Архивы рассылки:
На Gold-Child.Ru
На Subscribe.Ru

Подписка почтой

Здравствуйте, дорогие друзья.

С наступающим Новым Годом Вас.Здоровья и счастья Вашим семьям!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Обращение Координационного Совета по делам детей-инвалидов ОП РФ [прочитать]
• М.В. Глушакова, Е.В. Максимова.Сочинение сказок и историй с особыми детьми. Описание методики "Жила-была девочка Лиза"[прочитать]
• А.В.Суворов.Проблема реализации личностной инклюзии на основе принципов совместной педагогики [прочитать]

Дорогие друзья!

Координационный Совет по делам детей-инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности при Комиссии Общественной палаты РФ просит активизировать подписание письма на Демократоре.ру путем привлечения родных, близких, сотрудников, родителей, всех, кто может поддержать!

Обращение в защиту прав детей-инвалидов, находящихся в интернатах соцзащиты

11 ноября в программе "Центральное телевидение" телеканала НТВ был показан сюжет "Замкнутый круг: кто обрекает детей-инвалидов на мучительную жизнь" (http://www.ntv.ru/peredacha/CT/m23420/o373967/), рассказывающий о закрытых интернатах, в которых, в условиях, которые трудно назвать человеческими, пожизненно заключены дети и взрослые с умственной и физической инвалидностью.

Общественные организации обратились с открытым письмом к Министру труда и соцзащиты М.А.Топилину Письмо размещено на Демократоре.ру

Ссылка: http://democrator.ru/problem/9336

Будем очень признательны за поддержку

Заранее - огромное спасибо!

Сочинение сказок и историй с особыми детьми. Описание методики "Жила-была девочка Лиза"

Авторы: М. В. Глушакова, Е.В. Максимова.

Авторы предлагают использовать методику сочинения сказок и историй для коррекции развития особых детей:

составление законченных историй, растормаживание архетипических представлений и наполнение их конкретным, реальным смыслом, особенностями, деталями; освоение архитипических ролей (каждому ребенку желательно отыграть все возможные роли); освоение разнообразных представляемых пространств; освоение временных понятий;

освоение моделей поведения в разных ситуациях, с разными людьми, из разных ролей; развитие речи; развитие самостоятельности и инициативы особого ребенка – умение принимать решения, ставить цели, умение доводить намеченное до конца; работа с эмоциями ребенка.

"Истоки жизненного пути человека – в раннем детстве. Первые годы жизни ребенка до краев наполнены новизной ощущений. Ребенок знакомится с нашим противоречивым миром, миром, где есть не только добро и радость, но и жестокость и боль. Где красота соседствует с убогостью, где ощущается недостаток любви и переизбыток страха. От того, какой след оставят в душе ребенка встречи с добром и злом, от того, научится ли ребенок преодолевать трудности, находить выход из самых неожиданных ситуаций, во многом будет зависеть его дальнейшая жизнь.

Мир не стоит на месте, он постоянно изменяется. И знакомство с окружающим миром предполагает постоянный поиск новых приспособительных реакций. Гармонично развитая личность легко "вписывается" в любую обстановку и ситуацию, легко находит контакт с самыми разнообразными людьми, комфортно ощущает себя даже в незнакомой среде".

Татьяна Дмитриевна Зинкевич-Евстигнеева (см. ее "Тренинг по сказкотерапии. Развивающая сказкотерапия") говорит о трудностях вписывания в среду обычных детей, обычных людей. Насколько же больше возникает трудностей при вписывании в среду особых детей – детей инвалидов, детей с нарушениями восприятия, детей с искажениями развития.

Обычные дети очень многое усваивают через запечатление в определенные периоды своего развития – ситуативное поведение взрослых и детей, их роли, эмоции и т. п. У особых детей восприятие, а, следовательно, и запечатление бывает нарушено. Так появляются "летающие чаины", "кусачая лампа в ванной" и т. п. Восприятие ребенка, частично или практически полностью, можно восстановить с помощью специальной коррекционной работы, но часто, к этому времени, уже заканчивается сензитивный период, когда происходит запечатление. Поэтому целые пласты человеческого поведения так и остаются не запечатлёнными и не присвоенными особыми детьми.

Обычные дети в своем развитии проходят период отыгрывания и присвоения запечатлённого – поведения детей и взрослых, а также вложенных в человека архитипических ролей, особенностей ролевого поведения. Отыгрываются и определенные архитипические понятия (дом, постель, стол и т. п.), архитипические ситуации (уход из дома в мир и возвращение в дом, обед, омовение, встреча с кем-то и т. д.) и архитипические роли (Работник, Хозяин, Маг и т. п.).

Особые дети играют мало или не играют вообще. Поэтому, не встает понимание ситуаций: они часто не понимают , что происходит , как в той или иной ситуации себя вести, где и что можно говорить; они не понимают притворства и бытовых хитростей.

И только внутри специально организованной игры удается, хотя бы частично, восстановить эти потери. В игре "в дочки-матери", "в доктора", "в магазин" и т. п. – отыгрываются и присваиваются разнообразные архетипические жизненные ситуации. Внутри игры сами собой проявляются архитипические роли и архетипические понятия. Игра необычайно эффективна в коррекционной работе с маленькими детьми 3–7 лет и даже 10–12-летних детей с задержками развития. Но, после того как интеллект ребенка соответствует примерно 7–10 -летнему возрасту, у детей исчезает интерес к обычной детской игре, у них появляется и все больше развивается стремление к интеллектуальному творчеству. Поэтому, использование детской игры с подростками часто задерживает их психологическое развитие и взросление.

Зато, в своей коррекционной работе, мы вполне можем опираться на стремление ребенка к творчеству, к сочинительству.

Методика "Жила-была девочка Лиза…" возникла практически спонтанно внутри коррекционной работы с девочкой Лизой с синдромом раннего детского аутизма (отсюда возникло и название методики). Для обучения ребенка поведению в простейших ситуациях (запрос чаще всего исходил от родителей), ситуация проговаривалась, прорисовывалась, записывалась. Написание текста и рисунок помогали закрепить восприятие здесь и сейчас, удержать внимание от отлёта в абстрактные фантазии.

Со временем мы заметили, что методика стала принимать конкретные формы, характерные для сочинения рассказов и сказок. Мы увидели и стали использовать огромные возможности, заложенные в этом подходе. Некоторые из них описаны ниже.

Мы используем эту методику со всеми детьми, которые могут хоть чуточку говорить. Основная задача взрослого – удержать ребенка внутри предполагаемой ситуации, довести ситуацию до разрешения.

Основные составляющие методики

Канва истории или сказки. Сказка, история всегда строится по определенной схеме. Она всегда имеет начало, вход в сказку и конец, выход, из сказки.

Наши истории всегда начинается с "Жил-был" (вход в сказку), а заканчиваются "возвращением", "едой", "пиром" – "и я там был, мед-пиво пил", "пир на весь мир" или "несчастьем", "гибелью" (выход из сказки).

Выбор героя. "Жил-был", – произносит педагог и делает паузу, ждёт, а ребенок называет героя или героев, дает им имена. Например, "Жила-была… – Красная шапочка…" или "Жил-был… – котик…". Если ребенок не может назвать Героя, педагог предлагает ему несколько вариантов на выбор. Обычно это 2–3 варианта. Варианты на выбор мы предлагаем ребенку или в самом начале работы, когда у детей ещё есть затруднения с проявлением инициативы, или в случаях, когда дети застревают на каком-то одном, знакомом, варианте.

Выбор места, времени, обстановки. Далее выясняем, где жил (жила,жили) Герой и с кем. Например , "Жил был котик. Котик жил в лесу совсем один" или "Жила была девочка Лиза. Она жила в большом доме с мамой и папой". Сначала мы коротко проходим этот этап, поскольку основная наша цель – удержать целостность сюжета, в дальнейшем начинаем уделять ему все больше времени.

Вход в сказочную (или бытовую) ситуацию. Начинаем со слова "однажды…", например "Однажды зазвонил телефон. Лиза взяла трубку…"; "…пришла Марина Викторовна и предложила заниматься…"; "…стали собираться в клуб…"; "…пришли гости" и т. п.

Введение неожиданности. Следующим шагом мы вводим проблему: "Вдруг…", "Неожиданно…", а ребёнок придумывает продолжение. "Вдруг… на площади оказались мама с папой…".

Если ребенок не видит дальнейшего развития ситуации, 2–3 варианта предлагает педагог, а ребенок выбирает из предложенного то, что ему, на данный момент, ближе. Например: остановились отдохнуть или пошли дальше; испугались и спрятались или стали защищаться и т. п.

Возвращение. Лучше всего историю заканчивать возвращением домой. Ведь дом – это и кров, убежище, защита от непогоды и напастей внешнего мира, здесь можно укрыться, спрятаться, отгородиться . Это и символ жизни семьи, теплого домашнего очага – грустно, когда дом пуст, когда тебя никто не ждет; тяжко быть бездомным сиротой. Очень хорошо закончить историю за столом ("пир на весь мир", "и я там был, мед-пиво пил "), где вкусная еда и питьё. Другие часто используемые варианты: приезд на занятие, в кафе, общий пир и т. п.

Развитие методики

Внутри методики сочинения историй можно ставить и решать разнообразные задачи. Например такие, как:

освоение пространства; освоение временных понятий: сначала, потом; до и после и т. п.:

освоение архитипических ролей (каждому ребенку желательно отыграть все возможные роли);

растормаживание архетипических представлений и наполнение их конкретным реальным восприятием и смыслом, введение деталей, особенностей (дом – какой? стол для пира – какой?)

отыгрывание моделей поведения в разных ситуациях, с разными людьми, из разных ролей;

развитие общения, отыгрывание моделей общения; развитие речи;

развитие самостоятельности и инициативы особого ребенка – умение принимать решения, ставить цели, умение доводить намеченное до конца;

работа с эмоциями.

Ниже, мы приводим варианты работы по некоторым, из перечисленных направлений.

Освоение пространства

1. Освоение разных видов пространства (комната, улица, лес, река). Пример: дом становится для ребенка первым социальным пространством, где отношения членов семьи друг с другом символически закреплены в предметной среде (своя чашка, папин стол и т. п.).
2. Освоение разных этажей пространства (у пола или земли – ближе к ползанию; среднее пространство – герой ходит или бегает на ногах; верхнее пространство – ветки дерева, гнезда, небо и т. п.).
3. Рисование схем пространства, где происходит придумываемое действие: мы придумываем вместе с ребенком и сразу рисуем: дом, дорога, на дороге – мишка, – чтобы ситуация была сразу встроена в схему.
4. Освоение «вложенных пространств» – в городе была улица, на улице был дом, в доме была комната, в комнате был диван, на котором… и т. п.
5. Отыгрывание границ – пространственных, временных, поведенческих: можно/нельзя. Поведенческие границы не встают, если нет пространственных. Кроме этого, игра сама имеет определенные границы: в нее можно войти - и из нее выйти.

Пример работы с ребёнком.

У ребенка К.К. возникали страхи во время дороги от дома до автобусной остановки. Мы с ним нарисовали план дороги, нарисовали, что он видит и встречает, идя по дороге ; обыграли места вызывающие особое волнение. Например, открытая дверь гаража, внутри темно, страшно. Нарисовали гараж, в котором спит машина. На улице светло, дети шумят, надо в гараже свет погасить, чтобы спалось лучше. Можно и песенку спеть. Это предложение вызвало у ребенка бурю радостных эмоций – спеть песенку для машины. Песенку спели, ребенок подмурлыкивал. Теперь всегда, когда идет мимо гаража, крепко сжимает мамину руку и мурлыкает песенку.

Освоение временных понятий: сначала, потом, до и после и т. п.

Целостность ситуации распространяется не только на пространство, но и на время. Пока ситуация не стала целостной и привычной, она не допускает внутри себя вариативности; внутри освоенной ситуации возможны замены целыми блоками.

Данный вид работы мы используем, когда внутри придуманной истории, составляем планы выполнения какой-либо деятельности. Например, приготовление бутерброда с колбасой и сыром для девочки Лизы или ее гостей.

Составление плана приготовления бутерброда или плана любой другой деятельности мы используем в работе с подростками, которым эта деятельность знакома. Обычно мы начинаем с того, что берём листок бумаги и ручку: педагог пишет, а ребёнок составляет план по пунктам.

Выбор начинки бутерброда или бытовой деятельности, которую мы будем разбирать, предлагается ребёнку. План выполнения выбранной деятельности мы составляем очень детально. В первых пунктах описываем, что нужно взять для работы. Если это бутерброд, то пункт 1 будет: "Берём из холодильника сливочное масло , сыр и колбасу. Пункт 2: достаём хлеб. Пункт 3: кладём на стол доску для резки и нож, а также продукты". Дальше мы нарезаем хлеб, составляем бутерброд ( причём описываем, как намазываем масло, что кладём первым на хлеб – сыр или колбасу). Готовый бутерброд можно запечь в микроволновой печи, что также мы описываем очень детально: как включить печку, какой градус поставить, на какое время и т. п. Всё это прописывается вплоть до подачи на стол готового блюда.

Освоение архитипических ролей

На данном этапе работы мы обучаем ребёнка брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, эмоционально реагировать на неё.

"Умение правильно исполнять роль пассажира и чувствовать себя при этом уверенно и спокойно, требует выработки множества навыков, которые должны быть доведены до автоматизма. Если мы перечислим хотя бы самые важные психологические задачи, с которыми должен справляться юный пассажир, то удивимся их обилию и сложности". Например: есть у нас девочка-подросток, которая плохо переносит общественный транспорт: она не любит стоять на светофоре, шум поезда метро и разговоры, смех пассажиров. Часто эти неудобства провоцируют её на крики типа "Я не хочу поезд", что может сопровождаться битьём своего лба о части вагона и автобуса или о свою коленку, а может и замахнуться на своего сопровождающего. Для коррекции такого антиобщественного поведения мы помогаем Лизе придумывать такие истории, в которых она, например, водитель троллейбуса, а в троллейбусе едет кричащая девочка; или, она , нарядная, торопится в гости, а какая-то девочка вдруг раскричалась на весь салон. Бывает очень забавно слушать, как ребенок сам комментирует такое неправильное поведение, обычно, никак не связывая его с собой.

Сходно в историях отыгрываются самые разнообразные роли, например, и мамы, и дочки, и сестры; хозяйки и гостя; учителя и ученика и т. п.

Отыгрывание моделей поведения в разных ситуациях, с разными людьми, из разных ролей

Связывание различных моделей поведения с реальным, понятным ребенку смыслом «как я люблю», «как правильно», «как вкусно», «как смешно», «как безопасно» и т. д. – очень хорошо описано в работе Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок. Пути помощи». М. 1997.

Ритуалы подготовки ко сну, проводов папы на работу, похода в магазин, первых праздников и проч. поддерживают ритм жизни малыша, структурируют ее, помогают осваивать и переживать и яркие позитивные, и не слишком приятные, но регулярно повторяющиеся события.

Эти темы можно очень успешно обыграть с особым ребёнком. Например, у Лизы была проблема возвращения домой. При выходе из автобуса на остановке, чтобы идти домой, она очень-очень часто начинала плакать и причитать "Я не хочу домой!", повторяя это непрерывно, прыгая, уже начиная с середины пешеходного перехода на другую сторону улицы, а далее продолжала слезами и ударами руками о няню.

Поведение девочки значительно улучшилось, когда мы смогли проиграть жизнь бездомного человека, которому некуда возвращаться и негде скрыться от непогоды. Таких людей девочка часто встречает при выходе из метро после школы.

Ещё Лизавета долгие годы игнорировала в реальной жизни свою младшую сестру. Поначалу в рассказах, как и в жизни, Лиза её игнорировала, не включала в состав семьи: "Не хочу Машу". После продолжительных и аккуратных введений педагогом в рассказы Маши, Лиза стала интересоваться сестрой и в жизни. Сейчас Лиза очень интересуется жизнью сестры, знает кружки, которые она посещает, когда отдыхает, с кем гуляет и даже стала сочинять истории "Про сестру Машу".

Растормаживание архетипических представлений и наполнение их конкретным реальным восприятием и смыслом, введение деталей, особенностей

Часто мы просим ребят постарше как можно точнее описать одежду, внешность, убранство помещений. Проставляем эмоциональные метки (чай вкусный, ручеек весело журчит и т. п.). Педагог или сам ребенок прорисовывают развивающийся сюжет, выделяя узловые и наиболее эмоционально значимые места. Например: "Жила-была девочка Лиза. Лиза жила с няней Мариной Ивановной. Однажды Лизе захотелось выпить горячий чай. Лиза зашла на кухню, подошла к столу и включила чайник. Когда вода вскипела, стала горячей-горячей, Лиза взяла свою красивую чашку, положила в неё сахар, пакетик чая Липтон, налила воду и размешала серебряной ложечкой. Потом Лиза добавила в чай сливки и попробовала – было вкусно и сладко. Лиза села за стол, взяла чашку и стала пить чай. Лиза выпила весь чай вместе Мариной Ивановной".

Развитие общения, отыгрывание моделей общения

Овладение речью происходит через запечатление. Наша цель – дать образцы речи для запечатления.

Ребенок – существо эмоциональное, он больше запоминает то, что чувствует в той или иной ситуации, а не то, что ему в этот момент говорят.

Прикладывая данное высказывание к теме этой работы, мы можем сказать, что всё происходящее в истории, все события мы окрашиваем эмоциональной интонированной речью. Особенное внимание уделяем глаголам.

Короткая, эмоционально заряженная фраза. Работаем с интонациями: в уже знакомом троллейбусе едут разные звери-пассажиры – порычать как лев, пропищать как мышка, помяукать как кошка, погавкать. Одна и та же собака может быть злой, доброй, обиженной, радостной.

Следует выделять ключевые слова и интонацией, и жестами. Например, вместо простого "нет", говорить, картинно мотая головой: "Не-е-е-ет!".

Развитие речи

Задачу обогащения и развития словаря выполняет составление диалога между героями во время разворачивания истории, который строят педагог и ребёнок. Например, в истории про Золушку:

Принц. Сегодня прекрасная погода, не правда ли? Золушка. Да, погода сегодня прекрасная. Принц. А где вы живёте? Золушка. Ах, далеко, около озера!

...

Здесь проявляется и самостоятельность ребёнка в выборе ответа на вопрос диалога и развитие речи. Задача педагога – эмоционально подыгрывать ребенку.

Рассказ, история тяготеет к действиям, глаголам, сказуемым, также как и мышление: пошел, увидел, победил; собираетесь в магазин: пойду …загляну … выберу ... не забыть! … найти. И уже на эти действия (глаголы) садятся номинанты: пойду на рынок, загляну в бутик, выберу шампунь, не забыть петрушку, найти свежую клубнику.

Номинанты связывают предложения в одно целое. Действия же (глаголы) тянут за собой предлоги. Поэтому, монотонное повторение предлогов за педагогом часто бывает неэффективно. Предлоги – это кусочки действия в целостной ситуации: залезли под кровать , а там…; переступили через высокий порог; на тарелку положили и рыбу, и картошку, и зелень…

С этой же целью обыгрываем суффиксы: домик – домище, маленький – малюсенький и т. п. Суффиксы изменяют значения слов.

Приставки также меняют значения слов. Их мы можем отыграть в игре: прилетел, подлетел, налетел, облетел, улетел и т. д. – все, эмоционально обговаривая, продемонстрировать с помощью игрушек. А затем перенести ситуацию на листок бумаги, помогая ребенку почувствовать значение приставки.

Затем ребенок может и сам изобразить действие, происходящее в истории.

Достаточно продуктивно работает и следующий вид заданий на развитие речи:

Жила-была девочка Лиза. Лиза (какая?) красивая , добрая, умная , стройная, высокая, большая… Жила она с сестрой Машей. Маша (какая?) маленькая, красивая, низкая, стройная, умная, добрая.

Лиза хотела кофе, заплакать, метро, поезд, бить головой об одеяло, сидеть в автобусе…

Лиза не хочет разговаривать с мамой, играть с Машей, спать, читать книги, одевать красивое платье, рвать цветы…

Развитие самостоятельности и инициативы особого ребенка

Самостоятельности нельзя научить, ее можно только предоставить. Поэтому мы стараемся предоставить ребенку возможность самостоятельно выстраивать будущую ситуацию (представить себе "потребное будущее").

Приведём пример рассказа мальчика старшего подросткового возраста: "Жил-был царь. Он жил в своём дворце. Он жил со своей женой. Было у них всё хорошо. Однажды царь поехал во дворец на свадьбу своего друга, Ивана. Знакомы с Иваном они были давно, с юности.

Когда царь приехал к Ивану, они поздоровались, и царя отвели в его комнату. На следующий день была свадьба. Невеста была нарядная, красивая, весёлая. После свадьбы гостей пригласили за стол. На столе было и мясо, и салат,

приносили курицу и вино. А после трапезы был бал. Все танцевали.

Вдруг все свечи из канделябров упали на пол. Люди испугались и убежали из дворца. Царь сел в карету и уехал в свой дворец.

А царь Иван и его невеста остались в своём дворце и стали делать ремонт".

Работа со страхами

Здесь есть несколько вариантов работы.

Перевести восприятие страшного в называемую и описываемую ситуацию. «…Когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и, тем самым, подтверждая свою защищенность: «бабушка ста-а-ренькая», «у дяди ножка больная», «сейчас вся грязная водичка убежит» [Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Альманах ИКП РАО. 2001. № 3].

Ввести страшный объект в план, схему: "Вот здесь дорога, здесь дом, здесь дети играют, а тут собака встречается, которая тебе так не нравится. Так, мы мимо собаки не пойдем, а обойдем ее вот тут, мимо дома…" Главное, чтобы ребенок заранее увидел ту дорожку, по которой он пойдет по улице.

Обложить страшный объект массой очень приятных деталей. В нашем опыте работы один "очень страшный коридор" мы украсили рисунками самого ребенка. Для одной "очень страшной собаки" ребенок с мамой купили очень вкусную косточку.

Если ребенок сам начинает проигрывать свои страхи, свою агрессию, мы осторожно включаемся в сочиняемую им историю, чуть усиливая его переживания. Если игра застревает, предлагаем несколько, обычно разнообразных по возможностям, продолжений. Принимаем все варианты, предложенные ребенком. Проговоренные, проигранные страхи, проигранная агрессия становятся знакомыми, знаемыми.

Вот как раз от раза развивалась история в рисунках у мальчика В. (основной диагноз – сенсомоторная алалия, аутистические черты):

Акула нападает на других рыб, грызет их до крови, съедает.

Акула нападает на другую рыбу, грызет ее, но рыба спасается и, со временем, залечивает свои раны.

Акула нападает на рыбу, но рыбе удается убежать.

Акула плавает среди водорослей, заплывает в грот, застревает в нем и гибнет ("совсем-совсем").

Акула плавает среди водорослей, встречает другую рыбку и играет с ней в прятки.

Появляется краб, который играет с рыбкой в прятки и защищает ее от злой акулы.

Заключение

Коррекционная работа с ребёнком, вышедшим в пространство социума должна преследовать главную цель: становление самостоятельности ребенка. Все остальные направления коррекционной работы подчиняются этой основной главной цели. Поэтому во всех предложенных нами направлениях работы мы стараемся научить ребенка заранее самостоятельно выстраивать будущую ситуацию ("потребное будущее").

В результате такой работы мы наблюдаем:

расширение опыта взаимодействия с окружающим миром; расширение контактов с другими людьми; освоение жизненных ситуаций;

принятие и удержание разнообразных социальных ролей; отыгрывание и присвоение разнообразных способов эмоционального реагирования; формирование все более живого общения ребенка с окружающими людьми.

Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ)

Moscow State University of Psychology & Education (MSUPE)

Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования

Лаборатория психолого-педагогических проблем Непрерывного образования детей и молодёжи С особенностями развития и инвалидностью

Ведущий научный сотрудник,

Доктор психологических наук

А.В.Суворов

ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ ИНКЛЮЗИИ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ СОВМЕСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Личностная инклюзия - это включение в жизнь общества. Так как человек - общественное существо, можно сказать, что личностная инклюзия - это включение просто в жизнь.

Понятно, что задача такая стоит с рождения перед каждым из нас, независимо от состояния здоровья. Решать её можно по-разному. И дело не в том, лучше или хуже та или иная стратегия личностной инклюзии, а в том, насколько эта стратегия адекватна данной проблемной жизненной ситуации. Вот почему в корне порочна установка на инклюзивное образование _ВМЕСТО_ всякого иного. Правильно и вообще грамотно ставить вопрос об инклюзивном образовании _НАРЯДУ_ с другими формами образования, в том числе с коррекционным.

Совместная педагогика - это теория и практика включения детей-инвалидов в жизнь относительно здоровых детей, с одной стороны, и участия относительно здоровых детей в жизни детей-инвалидов, с другой.

На самом деле такая взаимная инклюзия возможна при любых формах образования, и в этом смысле просто неграмотно противопоставлять инклюзивное образование коррекционному и/или какому-то другому. Нельзя лишать ребят доступного - и, значит, какого бы то ни было, - образования, закрывая коррекционные школы под тем предлогом, что в них ребята-инвалиды изолированы от здоровых, вообще от жизни, пребывают в "резервациях". Это надуманный предлог, преступная демагогия, единственная цель которой на самом деле - "прихватизация" созданной с XIX века инфраструктуры коррекционных школ.

Сохраняя необходимую специфику учебного процесса, учитывающую инвалидность, приноровленную к инвалидности, - в действительности можно и нужно впускать "жизнь" в интернат и выходить из интерната в "жизнь". При грамотном подходе даже колонию для беспризорников можно и нужно сделать открытым учреждением, разнообразно взаимодействующим с внешним миром, да так, что само противопоставление внутреннего мира внешнему теряет всякий смысл. Колонисты и коммунары Макаренко ощущали себя частью окружающего мира.

В конце концов, любая школа готовит к жизни, коррекционная тоже, хотя бы просто потому, что воспитанников ни в какой школе нельзя держать до бесконечности, они пребывают в её стенах до определённого возраста.

Личностная инклюзия в широком смысле так или иначе практикуется всегда, как у детей, так и у взрослых. Подвиг Николая Островского - это не что иное, как исключительно удачный опыт личностной инклюзии взрослого инвалида, сумевшего организовать взаимодействие с окружающим миром так, что оказалось возможно литературное творчество на общечеловеческом уровне. Этот опыт личностной инклюзии повторили в своей жизни те, кому в музее-центре "Преодоление" имени Николая Островского посвящена экспозиция "Люди корчагинской судьбы".

И когда на фестивале "Детство без границ", ежегодно проводимом в Москве, подростков награждают званием "Добрый волшебник" - это награда именно за успешную личностную инклюзию. За то, что ребята-инвалиды при поддержке взрослых, несмотря на инвалидность, душевным своим теплом сумели согреть других людей.

* * *

В принципах совместной педагогики теоретически осмыслена и подытожена практика личностной инклюзии вообще и детской в особенности. Когда вырастут, ребята должны уметь организовывать свою личностную инклюзию осознанно и в этом смысле самостоятельно. Такое осознанное умение включаться в окружающую жизнь называется высшим уровнем личностной самореабилитации.

1. Принцип взаимной человечности.

Это самый фундаментальный принцип, имеющий для совместной педагогики парадигмальное значение, то есть им определяется весь её и теоретический, и практический контекст. Речь идёт о теоретическом поиске и практической реализации условий взаимно человечного обращения людей друг с другом, о принципиальной возможности воспитания человечности - человечностью, а не разговорами, "подкрепляемыми" голым насилием. Теоретическое, концептуальное обеспечение принципа взаимной человечности предполагает решение всех великих этико-мировоззренческих проблем человечества, ответ - хотя бы попытку ответа - на вопрос, что значит относиться человечно к себе, к другим людям, к Вселенной в целом; что значит быть субъектом человечности для отдельной личности и для всего человечества. Иными словами, речь идёт об осознанном включении психолого-педагогической практики в глобальный, предельно широкий теоретический контекст, с акцентом именно на взаимной человечности: чтобы воспитывать человека, надо же отдать себе теоретический отчёт в том, что такое человек, кого именно мы хотим воспитать. Иными словами, принцип взаимной человечности - это философская инклюзия совместной педагогики.

Практически-педагогически - это прежде всего разнообразная взаимопомощь. Большинство следующих принципов эту взаимопомощь конкретизирует.

Взаимная человечность предполагает и защиту от носителей бесчеловечного, агрессивного, охлократического начала, противостоящих педократии - власти детей. Защита эта бывает по необходимости весьма жёсткой, - как это отмечает и Макаренко, говоря в "Педагогической поэме" о "далеко не нежных сопротивлениях коллектива", - но ведь иначе - гибельный хаос. Педократия пытается ассимилировать, подчинить законам созидательного общежития носителей анархо-охлократического разрушительного начала, или хотя бы по возможности обезвредить, нейтрализовать их. Ребята должны попадать в условия, властно требующие от каждого "быть человеком" здесь и сейчас, а не когда-то в будущем "становиться".

"Боже мой, да когда же!" - восклицал Корчак, сочувственно поминая шестнадцатилетнего отпрыска буржуазной семьи, который, в отличие от трёхлетнего крестьянского малыша, не живёт, а всё ещё "готовится жить". И Устинов противопоставляет свою педагогическую систему традиционной пионерской в том числе и по такому признаку: в основе устиновской системы - "Будь человеком" (прямо сейчас), а в основе традиционной - "Стань человеком" (когда-то).

Быть человеком - значит прежде всего быть тружеником, не понарошку, а взаправду. Словом, подтверждается известная истина, что (Энгельс) "труд создал человека".

2. Принцип взаимной надёжности.

Ставится акцент на необходимости и условиях реализации взаимной ответственности, на категорической недопустимости инфляции обещаний, то есть отношения к собственным обязательствам как к чему-то необязательному (дескать, могу дать слово, могу и назад взять), - короче, на взаимном уважении и самоуважении.

Успех всякого общего дела предполагает взаимную надёжность участников. Надо, чтобы рядом с тобой работали люди, на которых ты можешь положиться. Дефицит взаимной надёжности сразу же сказывается на результативности общего труда. Опять-таки - будь человеком!

3. Принцип взаимной интеграции.

Выделен в антагонистически острой полемике с позицией, согласно которой интеграция инвалидов, - и детей, и взрослых, - среди здоровых - это якобы только их, инвалидов, заботы и проблемы. Смогут интегрироваться - ну и ладно, не смогут - значит, плохо старались. Здоровые якобы не обязаны ничего предпринимать со своей стороны, чтобы помочь, облегчить инвалидам интеграцию.

Иногда подобное бездушие "объясняется" ("оправдывается") тем, что здоровые, дескать, "не готовы" принять инвалидов в свою среду. На самом деле - не хотят. Ведь "неготовность" может быть следствием простого неумения, незнания, как решить проблему, - и рады бы в рай, да дверь не найдут. В данном же случае речь идёт именно об откровенном, циничном до издевательства, до глумления, нежелании принять инвалидов в свою среду. О систематическом шельмовании, нежелании знать инвалидов и знаться с ними, предпочтении пренебрежительно отмахнуться со словами: "Это ваши проблемы!" Для этой бесчеловечной позиции не может быть, не должно быть никакого оправдания, "благовидного объяснения".

Единственно человечна только взаимная интеграция, то есть совместное решение инвалидами и здоровыми всех проблем, возникающих при интегрировании инвалидов среди здоровых. И такую взаимную интеграцию - иными словами, взаимную личностную инклюзию, - желательно наладить с как можно более раннего возраста в совместно-педагогическом процессе, как взаимно-нравственное воспитание тех и других ребят.

Фактически речь идёт о создании того, что называется безбарьерной средой. Об устранении барьеров между инвалидами и здоровыми. Барьеров, которых могло бы не быть, если бы здоровые помнили об инвалидах и их сложностях.

Но этот принцип, разумеется, можно истолковать и шире - как принцип устранения межличностных барьеров, как принцип взаимопонимания. Недоразумения возможны всегда, по самому ничтожному поводу, и надо уметь культурно эти недоразумения прояснять.

Многие взрослые привыкли снисходительно посмеиваться над детскими драками, считая их само собой разумеющимся свойством, атрибутом детства. Мол, это же дети, вы же понимаете, как у детей, - сейчас играют как ни в чём не бывало, а минуту назад подрались...

В системе Устинова ребятам прививается культура ненасилия. Если что-то не поделили - не деритесь, а дождитесь вечернего разбора у костра и спокойно, при всех, выскажите свои претензии. Если правы - и поддержку получите, и совет, как лучше разрулить ситуацию. А не правы - получите урок: придётся научиться признавать свою неправоту, считаясь не только со своим "ндравом", но и с окружающими.

Словом, будь человеком в общении, учись понимать не только себя, осознай, что на самом деле невозможно понять себя, не понимая других.

4. Принцип совместно-разделённой дозированной деятельности.

Это конкретный механизм взаимодействия детей между собой и со взрослыми. Речь идёт о динамике взаимной активности, о соотношении руководства (в том числе в буквальном смысле, когда умелый учит неумелого, действуя его собственными руками) и самостоятельности, о дозировке руководства по мере нарастания самостоятельности. Алгоритм: от совместного действия - через самостоятельное выполнение отдельных элементов действия, при пока ещё совместном выполнении остальных (это и есть совместно-разделённое действие) - к самостоятельному выполнению учеником действия в целом.

В тифлосурдопедагогике (в педагогике слепоглухих) имеется в виду дозировка взрослой активности в пользу собственной детской активности. Александр Иванович Мещеряков подчёркивал, что в ходе обучения взрослая активность должна стремиться от единицы к нулю, а детская, - наоборот, - от нуля к единице.

Взрослый берёт ручонки слепоглухонемого ребёнка в свои руки, вкладывает в детскую ручонку ложку и детской ручонкой осторожно пытается произвести ложкой нужное движение. Решающий момент - когда первоначально вялая или сопротивляющаяся детская ручонка пытается "помочь" взрослому, выполнив часть действия ложкой самостоятельно. Этот момент ни в коем случае нельзя пропустить: взрослый должен немедленно ослабить своё, по выражению Ильенкова, "руководящее усилие". Если взрослого угораздит подавить первоначальный импульс детской активности, он рискует больше никогда этого импульса не дождаться, воспитав из ребёнка вместо человека, как говорит Ильенков, "удоборуководимого робота".

Философски осмысливая тифлосурдопедагогический опыт, Эвальд Васильевич Ильенков считает совместно-разделённую дозированную деятельность всеобщим законом всякого возможного обучения. Его друг и единомышленник Феликс Трофимович Михайлов идёт ещё дальше, считая совместно-разделённую дозированную деятельность всеобщим законом всякого возможного человеческого взаимодействия, всякого возможного разделения труда. Взаимодействуя, мы должны приспосабливаться друг к другу, "подлаживаться" друг под друга, и тем самым - соразмерять, дозировать свою активность по отношению к активности партнёра, коллеги, сотрудника.

В общении в корне порочная установка - выпячивать "своё", навязывать его, подавляя волю партнёра. А надо, наоборот, уметь быть взаимно уступчивыми.

Спиноза, а вслед за ним Ильенков, определяют мышление как способность мыслящего тела действовать по форме и по логике любого другого тела. О том же пишет и Маркс - о человеческой способности к каждой вещи прилагать её собственную, ей присущую мерку, а не коверкать её сообразно со своим капризом. Учась человеческому взаимодействию, ребята тем самым учатся мыслить, учатся видеть собственную меру предмета, по поводу которого взаимодействуют, и сообразовываться с этой мерой, не навязывая свой нетерпеливый, капризный "ндрав". Чтобы сломать, не надо много ума; а вот попробуй преобразовать...

И опять ребёнок учится быть человеком, то есть мыслящим существом. И тем самым - ответственным. А ответственность - главное, сущностное, проявление человечности.

5. Принцип преобладания индивидуальных форм работы над массовыми действами.

Во внешкольной работе с детьми традиционно слишком много массовых мероприятий, праздников, в которых участие инвалидов более-менее проблематично. И если мы хотим на деле, а не только в декларациях, осуществлять совместную педагогику, мы должны сделать упор на видах деятельности, по возможности доступных всем ребятам, и инвалидам, и относительно здоровым. Здесь необъятное поле для методического творчества с целью обеспечить взаимное демонстрирование, реализацию и наращивание детьми своего творческого потенциала. Во всяком случае, с массовых праздников акцент должен быть перенесён на кружковую работу и спонтанное совместное занятие каким-либо общим увлекательным делом, - вдвоём/втроём/вчетвером.

Это предполагает полную перестройку обычной внешкольно-педагогической практики. Но так как нужны серьёзные затраты на всякого рода оборудование, реализация данного принципа очень затруднена. Очевидная область его реализации - дополнительное образование.

Возражают, что индивидуальный подход "дорого стоит" не только в смысле денег, но и в смысле затрат времени и сил. Когда ребят много, проще иметь дело не с отдельными ребятами, а с их массой. Дискотеки, КТД (коллективные творческие дела), и прочее, и тому подобное...

Главный порок такой массовой педагогики - упор на развлечения, а не на какую-либо общую работу, действительно кому-то нужную. Отсюда и "стань человеком" когда-то в светлом будущем, вместо "будь человеком" здесь и сейчас, немедленно.

Если тебе сложно двигаться (а то и вовсе на коляске), или не видишь, или не слышишь, или всё это вместе, - из массовки в той или иной степени обязательно "выпадешь". Поэтому, если уж пригласили инвалидов, надо помнить об их присутствии, специально к их участию что-то приспосабливать, максимально индивидуализировать работу. А это значит - больше всяких рукодельных кружков, меньше массовок. То есть акцент неизбежно переносится с массовых развлечений на индивидуальное творчество.

В устиновской системе предмет специальной заботы - "масштабирование" группы и отдельного члена в группе. И группа не должна быть слишком многочисленной, чтобы ни один отдельный ребёнок не мог в ней потеряться, как неизбежно теряешься в толпе. Это объясняется психолого-педагогической необходимостью максимального раскрытия индивидуальности каждого. Такое раскрытие индивидуальности Устинов и называет масштабированием личности. Он даже вывел математическую зависимость, удивительно напоминающую... гегелевскую триаду: тезис - антитезис - снятие. Один - тезис, второй - антитезис, а третий снимает, уравновешивает первых двух. Получаем тройку. Теперь тезис - тройка, другая тройка - антитезис, а седьмой член группы - диалектическое снятие, уравновешивание троек. Теперь семёрка - тезис, другая семёрка - антитезис, и пятнадцатый член группы - диалектическое снятие, уравновешивание двух семёрок. И всё, больше не должно быть, иначе получится чересчур много, и индивидуальность потеряется в массе, не сможет масштабироваться. (Для тяжёлого инвалида и пятнадцать, и семь - слишком много; спасибо, если получится масштабироваться в пределах тройки).

6. Принцип постоянного поиска точного сочетания заботы и самостоятельности.

Речь идёт о профилактике детского паразитизма, спекуляций на, с одной стороны, своей якобы беспомощности ("не могу-у-у-у!"), а с другой стороны, на неумной любви к себе, то есть на готовности родителей или ещё кого-то сделать всё для тебя за тебя без тебя. Такой паразитизм возможен у всех детей, но у детей-инвалидов, как и у сирот, его опасность особенно велика - спекуляция на взрослой жалостливости.

Психолого-педагогический процесс вообще очень динамичен, так как его содержание - содействие человеческому росту юного существа. Ситуация быстро меняется, чего не умели раньше, то умеем сейчас, чего не понимали раньше, понимаем теперь. И если этого не учитывать, мы обречены на хронический конфликт из-за отставания отношения взрослых к ребёнку от его возросших возможностей. Может отставать и отношение части взрослых (обычно родителей) к новому социальному статусу ребёнка: другие (взрослые, ровесники) могут относиться более адекватно - и ребёнок, естественно, предпочитает ориентироваться на них, "потому что они его лучше понимают".

Всегда должна быть перспектива роста.

7. Принцип постоянного поиска обходных путей решения проблем.

Сам термин "обходные пути" предложен Львом Семёновичем Выготским, и он же приводит примеры таких обходных путей: в обход слепоты - рельефно-точечная письменность, изобретённая французским слепым Луи Брайлем; в обход глухоты - дактильный (пальцевый) алфавит. Всякие технические средства - тоже обходные пути.

Но значение принципа куда более универсально: реализация этого принципа обеспечивает личностную самостоятельность, ставит непреодолимый заслон перед "кукловодческими" поползновениями некоторых окружающих людей, то есть перед попытками манипулировать вашим сознанием, превращать вас в чью-то марионетку, в куклу, - следовательно, обезличивать вас. Чтобы остаться самим собой, состояться в качестве личности, а не чьей-то марионетки, необходимо постоянно создавать и поддерживать альтернативную систему жизнеобеспечения: не стоит замыкать решение всех своих проблем на каком-то одном, сколь угодно близком и заслуживающем хотя бы самого полного доверия человеке; нужно решать свои проблемы с помощью разных людей, обязательно всегда имея запасной вариант. Невозможно в условиях инвалидности стать и остаться самим собой, состояться в качестве личности, самостоятельного субъекта собственной жизни, - не работая совершенно сознательно и постоянно над созданием и сохранением альтернативной системы жизнеобеспечения. Система эта полезна всем людям, но в условиях инвалидности она - главный, если не единственный, гарант личностного выживания. Ведь на инвалидности может спекулировать не только сам инвалид, - среди здоровых тоже находятся желающие, которые пытаются подчинить тебя своему абсолютному контролю на том как раз основании, что ты инвалид и сам правильно сориентироваться, правильно собой распорядиться якобы не можешь. Альтернативная система жизнеобеспечения даёт возможность вырваться из лап таких спекулянтов, обойти их, и поэтому она - самый главный, магистральный, стратегический из всех возможных обходных путей. Что может быть важнее задачи отстоять себя как личность, обойти любого охотника поманипулировать чужим сознанием и чужим поведением!

Речь идёт о том, чтобы не стесняться обращаться за помощью к незнакомым людям, как бы подчас ни было сложно. Принцип решения своих проблем - распределять свои трудности между несколькими друзьями, не валить всё на кого-то одного. Это, с одной стороны, делает помощь наименее обременительной для друзей; с другой стороны, делает инвалида максимально самостоятельным, наименее зависимым от каждого отдельного помощника. Как говорят американцы: "Не надо класть все свои яйца в одну корзину".

8. Принцип самоопределения личности.

"Чтохочуйскому самоопределению" ("что хочу, то и ворочу") противопоставляется взаимная ответственность, взаимоопределение сначала по обязанностям, а на их основе по правам - взаимоопределение в диалоге образов жизни. Я никого не "формирую", кроме самого себя, но и никому не позволю "формировать" меня без моего ведома и согласия, - вот принцип и содержание диалога образов жизни. Кроме всего прочего отсюда следует, что я сам выбираю себе учителей, как, впрочем, и учителя выбирают меня; я добровольно учусь у тех, кто может научить меня именно тому, чему я сам хочу научиться.

Самоопределяются прежде всего по отношению к работе. Либо участвуешь в работах, либо нет. Либо труженик, либо - развлекающийся бездельник.

Не всеобщий анархический хаос - охлократия, власть толпы, ещё точнее - власть черни, демагогически оправдываемая болтовнёй о "самоопределении личности". Нет, культивируется взаимная ответственность, а следовательно, - педократия, власть детей, власть основного, наиболее ответственного, самого работящего, круга, ядра, постепенно вбирающего в себя всех ребят. В итоге мы имеем дело действительно с личностями, а не самоутверждающимися на какой-нибудь ерунде павлинами. То есть и тут реализуется принцип: будь человеком здесь и сейчас.

9. Принцип полной разновозрастности.

Разновозрастные детские объединения существуют давно и широко распространены, но взрослые руководители подчас чересчур дистанцируются от детских коллективов, ставят себя вне их и над ними. Принцип полной разновозрастности означает, что надо быть не вне детства, не над детством и не под детством ("над" оборачивается самодурством, а "под" - детской вседозволенностью), а внутри детства. Взрослые должны быть членами детских коллективов точно так же, как и сами дети, только, может быть, более опытными, ответственными и авторитетными членами, но именно членами, а не какими-то божками ("над") или верховыми лошадьми ("под"). Требование полной разновозрастности - это требование включения взрослых в детскую жизнь в качестве её участников, интеграции ("инклюзии") взрослых среди детей, уважения взрослыми человеческого достоинства детей (корчаковское: они уже сейчас люди, а не когда-то в будущем; макаренковское: я, как вы).

И ни в коем случае не позволять себе с детьми того, чего без риска получить отпор не можем позволить себе со взрослыми. Если уж у нас, взрослых, не хватает воспитанности искренне уважать человеческое достоинство детей, то пусть нас остановит хотя бы страх неизбежного грядущего возмездия, когда выросшие дети в троекратном размере "позволят себе" по отношению к нам всё то, что мы "позволяли себе" по отношению к ним. На самом деле дети ничего не забывают и не прощают унижения.

Взрослые не стоят над ребячьей массой, а являются членами ребячьей группы, причём, по возможности, ведомыми, а не ведущими. Ведущая роль предоставляется ребятам.

10. Принцип самосоревновательности.

Против манеры горе-педагогов "ставить в пример" одного ребёнка другому, спекулировать на детской азартности, формируя взаимную завистливость, комплексы неполноценности и "сверх"полноценности, неуверенность в себе и самоуверенность вплоть до наглости. Личность ни в коем случае не должна самоутверждаться за чужой счёт. Основой самоутверждения должно быть соревнование с самим собой: сегодня получается то, что не получалось вчера, а завтра получится то, что не получается сегодня. С этой точки зрения можно переосмыслить иерархию видов детской игры: высшая форма - не массовая, а одиночная ролевая игра - фантазирование и предтворчество, как основа саморазвития личности.

Различается и противопоставляется "воспитание примером" и "воспитание образом жизни".

"Ставить в пример" - это психологическое насилие. За солдафонское тыкание в нос "примером" более удачливых (более здоровых) ребят многие из инвалидов (да и не только) расплачиваются всю жизнь, уклоняясь от самого элементарного (например, от физкультуры, простейших навыков поддержания физического здоровья). И не могут пересилить воспитанное в детстве отвращение к этому элементарному.

Не "пример для подражания", а диалог образов жизни - вот что должно быть нормой. Не соревнование с "другими", а соревнование с самим собой. Вчера я чего-то не умел, а сейчас умею. Завтра ещё чему-то научусь и/или в чём-то усовершенствуюсь. То есть на первом месте должны быть мои достижения, а не чьи бы то ни было ещё. Превзойти надо стараться прежде всего себя самого, и лишь во вторую и десятую очередь - ещё кого-то. Чрезмерный азарт, чрезмерная озабоченность тем, что у кого-то лучше получается, может серьёзно искалечить, деформировать личность. Сделать её завистливой, закомплексованной на собственной неполноценности.

Соревнование - от слова "ревность". "Ревновать", в смысле - ревностно относиться, надо не к чужим успехам, а прежде всего к своим. Нормально "ревновать" не к другим, а к себе. Тогда за других научишься радоваться, а не завидовать им.

Помочь, научиться - вот нормальная основа нормальной мотивации. Помочь, научиться и научить, а не кого-то там в чём-то переплюнуть, обскакать, превзойти, ткнуть носом в собственную неумелость по сравнению с кем-то.

Будь человеком - соревнуйся с самим собой, а ко всем остальным будь доброжелателен.

11. Принцип диалектического единства прямого общения с уединённым трудом души.

Импульсы для саморазвития личности первоначально даёт непосредственное общение с окружающими людьми, но как только появляются устойчивые увлечения (ролевой одиночной игрой-фантазированием, чтением, конструированием, музыкой, хоть филателизмом), так возникает и уединённый труд души, потребность в уединении для любимого занятия. Уединённый труд души - это и есть основная форма саморазвития личности.

Путать уединение с одиночеством не надо: одиночество - феномен негативный, а уединение - позитивный.

Одиночество - ощущение оторванности от людей, неп~онятости и непринятости ими, следствие конфликта в сфере прямого общения и сам конфликт (страдание); одиночество может серьёзно деформировать личность, процесс её становления, а то и вовсе оборвать всякое развитие, стать причиной деградации.

Уединение, наоборот, позитивно; уединённый труд души - это не что иное, как неумение скучать наедине с самим собой, когда ты сам себе самый интересный собеседник. В уединении можно быть по-настоящему счастливым, причём это высшее счастье - творческое. В уединении личность углубляется, становится всё более содержательной, и тем самым создаётся содержание для прямого общения с окружающими людьми. Я интересен другим постольку, поскольку интересен самому себе в процессе уединённого труда души. Прежде всего в уединённом труде души я учусь, как сказал Маяковский, "дерзать, думать, хотеть, сметь". Без этого умения просто не с чем идти к другим людям.

Детей надо специально учить уединяться и любить уединение. Тогда их личностный рост будет прежде всего их проблемой, а не только - и не столько - проблемой воспитателя, и эту проблему они будут решать сами в постоянном соревновании с самими собой. Тогда не нужно будет суетиться по поводу формирования личности извне, - вполне достаточно будет ограничиться ролью помощников, доверенных участников процесса саморазвития, самоформирования ребят. Да, в сущности, ни на что большее мы и не должны претендовать. Претендовать на роль буксира, а ребёнка низводить до роли баржи - ни в коем случае не самоходной, - ничего более нелепого, тягостного, неблагодарного придумать нельзя.

Когда чувство по-настоящему глубокое, для себя, а не напоказ - наслаждаются молча.

Ещё и поэтому крайне вредны школьные сочинения по литературе, эти нудные разборы "Образа Татьяны Лариной" и тому подобное. На самом деле так учат _ЗАБАЛТЫВАНИЮ_ (а значит, умерщвлению) живой эстетической реакции.

Общение с красотой в её разнообразных формах, и прежде всего с красотой человеческих чувств, человеческих отношений - порождает, формирует потребность в собственном творчестве. Рисунок. Художественная фотография. Стихи. Музыка...

Одиночество - всегда беда, а уединение - дело добровольное и счастливое, хотя бы и по принципу: "Не было бы счастья, да несчастье (то есть одиночество) помогло".

12. Принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей.

Опять к вопросу о превращении ребёнка если и в баржу, то всё же в самоходную. Здесь речь идёт о необходимости осознания ребёнком-инвалидом своей инвалидности, иначе он никогда не станет субъектом самореабилитации, а останется только объектом чьих-то реабилитирующих усилий. Но чтобы при осознании своей инвалидности ребёнок не получил психотравму, возможно неизлечимую, уже должна существовать к моменту осознания антиэкстремальная коалиция - коалиция людей (взрослых и детей), настроенных доброжелательно, готовых помочь. Взрослый инвалид такую антиэкстремальную коалицию должен уметь создавать вокруг себя самостоятельно, а ребёнку лучше иметь её в готовом виде, в общении же со здоровыми ребятами учиться её создавать. Настрой должен быть следующий: "Пусть я не такой, как другие, чего-то не могу по сравнению с другими, но я не один, вокруг меня друзья". Пожалуй, главная цель совместной педагогики - именно создание такой антиэкстремальной коалиции, благодаря которой каждый ребёнок чувствовал бы себя окружённым друзьями. Тогда сравнение себя с другими, пусть в чём-то и не в свою пользу, боли не причинит, а лишь мобилизует на расширение возможностей. И ребёнок сможет расширить свои возможности так, как не снилось ни ему самому, ни его друзьям. Такое расширение возможностей за пределы самых смелых представлений о посильном и доступном, превращение слабости в силу, то есть физической инвалидности - в стимул для безграничного саморазвития, - это и есть высший уровень личностной самореабилитации.

Глухой не слышит, зато, например, прекрасно рисует и/или выжигает. Слепой не видит, зато хороший певец и музыкант. Слепоглухой не видит и не слышит, зато (автор скромно имеет в виду себя, особенно в условиях детского лагеря) оказывается "ходячей энциклопедией", странным образом способен ответить на любой вопрос.

На пути к высшему уровню личностной самореабилитации инвалиду необходимо пройти следующие этапы:

1. Этап элементарной реабилитации.

Самый "объективный" этап: не ты себя, а тебя кто-то реабилитирует; ты - объект реабилитации. Обучение бытовым навыкам и одновременно - особенно важно для взрослых - убеждение в том, что ты не так уж беспомощен, многое можешь сам.

2. Этап совместно-разделённой личностной реабилитации.

Твоя реабилитация становится не только проблемой реабилитолога (специалиста или просто родственника, друга...), но и твоей личной. Создание для тебя антиэкстремальной коалиции, включение тебя в эту коалицию в качестве равноправного члена. Ты - не объект, а один из субъектов собственного реабилитационного процесса. Содержание этапа - главным образом нравственная реабилитация, выработка адекватного отношения к проблеме и к союзникам по антиэкстремальной коалиции.

3. Этап личностной самореабилитации.

Субъект реабилитации - главным образом ты сам. Ты сам организуешь или сохраняешь, если она налицо, антиэкстремальную коалицию. Сознательно делаешь окружающих людей своими друзьями, союзниками по антиэкстремальной коалиции, делаешь общение с тобой по возможности приятным для них. Иными словами, наконец-то умеешь или сознательно учишься дружить. Создаёшь тем самым альтернативную систему собственного жизнеобеспечения.

Об альтернативной системе жизнеобеспечения речь шла выше, по поводу принципа постоянного поиска обходных путей. Что касается антиэкстремальной коалиции, то это просто все те, с кем разделяешь и вместе преодолеваешь возникающие трудности.

И не только трудности, связанные с инвалидностью как экстремальной ситуацией. Ибо в экстремальной ситуации находится не только инвалид, а и те, которые имеют с ним дело, особенно на первых порах.

Общий же смысл доброжелательного сравнения возможностей тот, что, как бы ни был человек беспомощен, в каком-то отношении он может то, чего не может никто больше.

13. Принцип взаимного обучения.

В условиях совместно-педагогического процесса это значит, прежде всего, что здоровые дети должны понять: у ребёнка-инвалида можно научиться очень многому. А ребёнок-инвалид должен понять, что может научить. Дети вообще любят учиться друг у друга, и авторитетом пользуются у них именно те, у кого можно чему-то научиться, и до тех пор, пока учиться есть чему. Макаренко отмечал, что ребята уважают всякого мастера своего дела, а хвастуна, у которого амбиции не по амуниции, - презирают. ("Авторитет кулака", культ физической силы - зоологическая, а не человеческая, норма; на человеческом уровне это вообще не норма, а патология.) Вот и нужно стараться сделать так, чтобы все без исключения дети были друг для друга "авторитетными специалистами" в той или иной области, - как это имеет место и у взрослых.

На самом деле ребята любят учиться, но - в охотку, а не из-под палки. И ещё очень важно - у кого. Не у всякого захочется учиться. А что, у взрослых разве не так? От кого-то примут с удовольствием, а кого-то, при возможности, послали бы куда подальше.

Ребёнок талантливейший, но - не всё равно, кто учит. И как учит. Ведь просто-напросто далеко не всему и хочется, и нужно...

14. Наконец, принцип индивидуального личностного Акме.

Это акмеологический аспект совместной педагогики. Речь идёт о постоянной отмобилизованности всех сил личности - и духовных, и душевных, и физических. Нельзя расслабляться. Иначе - личностный крах. А постоянная отмобилизованность предполагает, что ты всю жизнь - с детства до старости - находишься на вершине своих возможностей. Возможности в ходе саморазвития расширяются, и вершина становится всё выше и выше. Сначала это только твоя вершина, твой высший уровень, твоё, пока ещё учебное, достижение; но однажды может оказаться, что твоя вершина - уже не только твоя, а общечеловеческая.

В переводе с греческого Акме - вершина. Изучением и моделированием условий, при которых достигается вершина жизненного пути, занимается особое направление в психологической науке - акмеология.

Сложная, однако посильно сложная, обстановка мобилизует резервы личности, вынуждает её находиться постоянно на вершине своих сегодняшних, наличных возможностей. И наращивать их.

* * *

Не стоит оценивать принципы совместной педагогики с точки зрения их научной новизны. Пусть они тысячу раз тривиальны, - лишь бы их соблюдение помогало детям вырастать полноценными людьми.

4 - 12 декабря 2012