Аналитика, эссе, интервью

Стандарты-требования к тому, как должна быть обеспечена и устроена школа, не могут быть разработаны профессиональным образовательным сообществом: это дело родительской общественности, детей и учителей.

Споры, развернувшиеся по поводу попыток введения образовательных стандартов, замыкаются на важной проблеме, широко обсуждавшейся с середины 90-х, - проблеме содержания образования. Широкое обсуждение этой проблемы, с одной стороны, может проявить самые разные, порой нетривиальные подходы к ответу на вопрос "чему учить детей в совершенно иных условиях их сегодняшней и будущей жизни". А с другой - только они и могут всерьез привести к решению проблемы некоторых нормалей, общих требований или стандартов общего среднего образования.

Без обсуждения же подходов к обновлению, трансформации содержания образования все попытки создать стандарты учебных предметов или образовательных областей, базисных учебных планов, количества времени на изучение того или иного предмета будут безрезультатны.

Возможно, проблема стандартов может быть решена при помощи описания того, чего НЕ должно быть в школе, чему точно НЕ НАДО учить детей (разумеется, речь не идет о запр! ещении транслировать какие-то конкретные факты или сведения).

Стандарты в том виде, в каком они сегодня опубликованы, убивают самое главное завоевание последнего десятилетия российской школы, оно ведь действительно произошло - речь о многообразии и разнообразии школ, возможности для них определенной свободы и, как следствие этого, ее ответственности не перед чиновниками, а перед детьми и родителями.

Стандартизация все это убивает, потому что свобода ограничивается всевозможными замерами соответствия того, чему учат в школе, неизвестно откуда взявшимся нормам содержания, а ответственность школы исчезает и заменяется страхом перед чиновником и начальством (даже если они теперь называются не инспекторами и методистами, а экспертами).

В связи с поиском различных подходов к проблеме содержания хотел бы обратить внимание практиков и теоретиков образования на один аспект в школьном образовании, который имеет значение для споров о содержании образования,! оценке эффективности работы школы, проблеме аттестации, аккре! дитации, оценке уровня квалификации педагогов. Это затрагивает многие процессы школьного образования. Речь идет об укладе школьной жизни, стиле ее жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах организации.

В отечественной литературе были попытки об этом говорить. У П.Лесгафта, А.Макаренко, В.Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающие один коллектив от другого. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад не в меньшей степени определяют образование, чем набор или перечень учебных предметов, образовательные области, объем изученного материала и т.п.

В западной литературе, как свидетельствует содержательная книга И.Д.Фрумина "Введение в теорию и практику демократического образования" (Красноярск, 1998), этой теме также уделяется внимание. Западные ученые называют это институциональным контекстом образования. В работах Я.Миллера и У.Селлева (1985), X.Даниелса (1993) под! этим термином понимается особенность соорганизации различных процессов в школе, в том числе специфика коммуникации между учителями и детьми, учениками между собой.

Американский педагог Н.Оверлей еще в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал "неизучаемой учебной программой", а саму неточность этого термина объяснил не менее неточной фрагментарностью существующих педагогических экспериментов.

Может быть, сущность данного феномена лучше выявляет термин "скрытое учебное содержание" (hidden curriculum), которым, по свидетельству И.Фрумина, пользуется много западных исследователей. Но и этот термин подвергается упрекам за неточность, так как существует мнение, что ничего не скрывается, просто это существует параллельно с официальным (формально утвержденным), декларируемым содержанием (см.: И.Фрумин, с.132).

Помнится, мне рассказывал интересный педагог-исследователь 60-х годов В.С.Хан! чин, как он в течение трех месяцев, наблюдая за учительницей н! ачальной школы, выделил более сотни ее действий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей... эгоизм и крайний индивидуализм. Все фразы, а за ними и действия типа "Маша, прикрой от его глаз тетрадку, пусть делает сам" или "Миша, не давай ему ластик, надо носить в школу свой" формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности, предписанные небезызвестной "Программой воспитания школьников", внедряемой в школах страны Академией педагогических наук.

Мне представляется вполне приемлемым термин "скрытое содержание". Он может быть рабочим не потому, что его надо еще больше закрывать, а именно потому, что сама работа по его раскрытию и выявлению, как теоретиками, так и практиками, будет делать его явным и целенаправленным при поиске ответа на вопрос "чему же все-таки учат или надо учить в школе".

Вместе с исследователями такого "скрытого соде! ржания" полагаю, что к нему следует отнести следующие феномены школьной организации:

• различные формы дифференциации школьников по способностям, включая наше отечественное изобретение последних лет - классы коррекции и специальные классы для одаренных детей (классы "дураков" и "батанов", как их называют сами дети);
• структуру реальной власти в школе (тоталитарную или иерархическую, демократическую или либеральную);
• язык класса или школы (разумеется, не по формальному признаку, а по реально действующим явлениям - семантике, тону, стилю и объему лексики);
• сложившаяся практика отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что думает ученик;
• умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена (не культурные формы поведения в ситуации испытания, а сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания и т.п.);
• реальное распределение учебного времени (не по учебному плану или расписанию, а фактич! ески используемое время учеником - у одних оно занимает реальн! о 12 час ов в день, у других не наберется и получаса).

Все эти и другие феномены, эффекты, или, выражаясь языком зарубежных коллег, скрытое учебное содержание, сегодня не находятся в поле внимания ни учителей-практиков, ни школьных управленцев, ни исследователей, ни армии различных инспекторов и экспертов, которые за последние годы наводняют школу.

Внимание к укладу позволяет ответить на вечные вопросы

Изучение реального уклада жизни школы помогло бы ответить на ряд важных вопросов. Попробую поставить хотя бы некоторые из них.

Почему при слабой степени трансляции какого-либо содержания, малом объеме предъявляемого материала, бедности форм и методов объяснения и закрепления, слабой оснащенности учителя во многих школах в сознании учеников сохраняется ценность образования, терпимость в отношениях учителей и детей, гуманность их взаимоотношений даже тогда, когда любому наблюдателю очевидна дидактическая слабость педагогов?

Почему в друг! их школах при наличии в учебном плане дополнительных диковинных предметов, изощренности методики, наличии курсов по выбору сохраняется напряженная атмосфера агрессии и соперничества, формального отношения к овладению знаниями? Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим обстоятельствам, а не способам организации и взаимодействия в данной школе. Возникает важный с точки зрения оптимального содержания вопрос о соответствии предъявляемого ученикам минимума знаний или стандарта целям, которые ставятся не только учителем на уроке, но и декларируются в проектах стандартов или в последнем изобретении "минимальном содержании образования". Министерство в своем документе вообще, кажется, обошлось без всяких целей, оно даже поленилось ответить на вопрос, почему, собственно, это подлежит обязательному изучению. Известно, что строгость законов в России компенсируется их небрежным исполнением, поэтому в одних районах и регионах строго проверяют исполнение этого минимум! а, а в других так и не поняли, надо ли его применять или он от! менен.

Авторы опубликованного проекта стандартов ставят цели для каждого предмета. Однако когда знакомишься с содержанием и с требованиями к тому, что должно быть усвоено, совершенно не понимаешь, при чем тут эти гуманные цели (им возразить очень трудно), как они могут быть реализованы при таком содержании.

В многочисленных публикациях, содержащих критику проектов этих стандартов, на мой взгляд, упущена критика резкого рассогласования поставленных задач и содержания. Надо сказать, что отмеченное рассогласование - застарелая болезнь нашей школы, да, кажется, и не только нашей, когда гуманнейшие и актуальные цели никак не связаны с примитивным и отжившим свой век содержанием.

Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания как раз и происходит нечто такое, что реализует некоторые цели, которые не имеют никакого отношения к заявленному содержанию. Наконец, следует найти ответ на актуальный и часто используемый некоторыми политическими силами вопрос о &qu! ot;замечательной советской школе, разрушенной демократами". Как пишут представители этих сил, даже на Западе признают приоритет советской школы. Известны многочисленные победы наших школьников на международных предметных олимпиадах. Известно, как высоко ценятся на Западе наши специалисты в области физики и математики. Отметим, однако, что те, кто желал бы оставить сегодняшнюю школу в ее "советском состоянии", а потому на дух не переносят всего западного, как только дело доходит до доказательств необходимости поворота назад, ссылаются на мнение Запада как на главный аргумент.

Но зададимся вопросом, почему столь якобы "высокий" уровень образования в советской школе не обеспечил за время перестройки ни умения действовать в ситуации неопределенности, ни профессиональной мобильности, ни опоры на собственные силы - всего того, что требует сегодняшняя жизнь и у нас, и на Западе, и на Востоке.

Конечно, не одна школа за все это отвечает, но ! очевидна вина советской школы за то, что сформировался особый ! тип личн ости, который сегодня во многом затрудняет общественный прогресс.

Не присутствовал ли в советской школе, может быть, спонтанно, а может, и целенаправленно культивировался такой ее дух, такой уклад, который в большей степени влиял на образования и его результаты, чем все замечательные программы по основам наук? Этот уклад может быть охарактеризован как господство "единственно правильного" мнения, как опыт необходимости отвечать на вопросы, которые ученик не задавал, как однолинейность, одномерность самого содержания.

Может быть, эта одномерность и есть главная характеристика советской школы? Вот готовое знание, которое излагает учитель, вот система упражнений, которые обеспечивают применение этих правил в единственно возможных ситуациях, а вот система контроля, которая обнаруживает наличие/отсутствие отступлений от этих правил. После соответствующей оценки на контрольных ли, на экзаменах ли, на так называемых срезах знаний человек может делать с этим сур! рогатом все, что хочет. Мы это и делали, выбрасывая после очередной проверки из головы 80-90 процентов всех этих сведений про тычинки-пестики, амфотерные гидроксиды или характеристики общества зрелого социализма. Ко всему этому надо прибавить тоталитарное, иерархическое устройство школы, надежду на хорошего директора - отца родного - или на доброго инспектора, который что-то не заметит, а то и будет заинтересован в явной "липе". И этот дух двуличия, двойных стандартов при подходе к реальности (она как бы существует, но в определенных ситуациях ее следует не замечать) и сегодня процветает во многих школах, и сегодня определяет профессиональное сознание многих учителей.

Я все время задаю себе вопрос, почему при унизительных процедурах нынешней аттестации и школ, и педагогов учителя так слабо возмущаются, не протестуют. Дело не только в том, что забота о неполученной или мизерной зарплате заслонила собой проблему самоуважения и достоинства. Дело в том, что тако! й уклад позволяет справиться с этим унижением при помощи умени! я написа ть о том, чего нет, построить график неуклонного повышения "уровня обученности", списать чужую образовательную программу и выдать ее за свою, авторскую. Этот дух, этот стиль отношений передается детям, закрепляется в их опыте и способах действий, а потому является компонентом содержания образования, компонентом, не зафиксированным в программах, специально не планируемым и не контролируемым.

История новаций как история разных школьных укладов

С другой стороны, анализ известных культурно-образовательных систем (вальдорфской педагогики, школ М.Монтессори и С.Френе, Йена-план школ и др.) показывает, что в них важным компонентом содержания образования является особое устройство учебного процесса, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в соорганизации взаимодействия, в писаных или неписаных правилах жизни.

Не удивительно ли, что при сравнительно традиционном содержании учебных предметов выпускники этих школ отличаются какими-! то специфическими способностями и качествами личности? Про них профессора западных университетов говорят: "Они знают то же, что и другие, примерно в том же объеме, но у них есть что-то такое, что позволяет им быть успешнее". Не имеется ли в виду то скрытое, параллельно существующее содержание образования, которое оказывает влияние на становление способностей подчас большее, чем содержание изучаемого предмета?

Если обратиться к практике нашего инновационного движения последних десятилетий, к которому я имею честь принадлежать, то и в деятельности наших школ можно обнаружить сходную картину. Наши школы, а их не так много, может быть 10-15 школ во всей России, на мой взгляд, сделали главное - создали прецеденты поисков и реализации как нового содержания, так и нового уклада жизнедеятельности и новых средств педагогической работы прежде всего в их совокупности.

Мои собственные убеждения основаны на анализе механизмов развития образования и заключают! ся в том, что оно развивается именно прецедентами практики, а ! не в сил у инструкций, теорий и методик, созданных в кабинетах учеными мужами. Это позволяет утверждать, что именно практика таких немногочисленных школ оказала влияние на гуманизацию и поисковые тенденции в массовых школах не меньше, чем свободы, предоставленные образовательным ведомством.

Эти прецеденты сильны не столько как образцы практики, сколько тем, что, наблюдая процесс их становления, их успехи и поражения, можно думать, спорить и строить собственную практику в развитие или в опровержение их идей и их практики.

Следует признать, что в каждой из этих школ наличествует особый дух, особая атмосфера, особый уклад жизни, которые в не меньшей степени определяют образовательные эффекты, чем те авторские программы, по которым работают учителя этих школ.

Замечу попутно тщетность попыток определить инновационность или экспериментальность проектов таких школ при помощи так называемого деятельностного моделирования, которое за последнее время стало модой для министерс! кого совета по федеральным экспериментальным площадкам или для других экспертных советов. Они, заслушав доклад научных руководителей и услышав знакомые слова, свято верят в то, что эксперимент имеет место быть. Ни в докладах, ни в программе, искусственно моделируемой в условиях загородных пансионатов, невозможно уловить уклад жизни школы, который во многом и является определяющим, хотя и в достаточной мере скрытым компонентом содержания образования.

При реальной же, а не модельной экспертизе становится понятно, что 1-я гимназия Красноярска (И.Д.Фрумин, В.Н.Башев), понимаемая как "школа взросления", за счет своеобразного уклада готовит ребенка к возрастной инициации (ребята из младшей или средней школы не могут без разрешения дежурного даже проникнуть на этаж, где размещена старшая школа). Так рождается особый эффект переживания собственного возраста, что мотивирует ожидание более старшего возраста. Это устройство школы, рождающее переживание и ожидани! е, само становится содержанием образования, поскольку активиру! ет форми рование определенных способностей, раскрывает потенции личности не меньше, чем предметное содержание уроков. Или в Московской педагогической гимназии (А.Г.Каспржак, В.Н.Наумов) стиль жизни человека умственного труда, человека интеллигентного, во многом определяется другим содержанием образования, во всяком случае не менее важным, чем перечень или содержание программ дополнительных предметов или мастерских.

Уклад жизни школы, дающий возможность спорить, высказывать гипотезы, опровергать или подтверждать их, в не меньшей степени приводит к соответствующим эффектам. Именно этот стиль жизни влияет на программы многочисленных курсов по выбору мастерских больше, чем само конкретное содержание тем, которые там проходят. Уверен, что истинной темой (о ней учителя - авторы программ не пишут), или скрытым содержанием, является обучение стилю жизни и работы интеллигентного человека.

В школах М.Черемных (Ижевск), А.Галицких (Киров) специально поддерживается дух своеобразного ! лицейского братства, специально создаваемый уклад является содержанием образования, во всяком случае, не меньше, чем многочисленные курсы и семинары по выбору. Возможно, что и сам выбор, его процедура, ответственность за него обучает собственно культуре выбора, которая присваивается человеком и важна не меньше, чем знание теоремы Виета или второго закона Ньютона.

В нашей "Школе самоопределения" создаются разнообразные жестко не регламентированные образовательные пространства (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики); педагогами инициируются встречи конкретного ученика с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения и отношения. Такое "остранение" (выражение В.Шкловского) учит выработке способа действия в неожиданной, непредсказуемой ситуации больше, чем привычная лабораторная работа, почему же о! но не может быть отнесено к содержанию образования? Уверен, чт! о оно мо жет, и должно быть, частью профессиональной рефлексии педагога, должно осмысляться с точки зрения образовательных эффектов и входить в содержание (о, кощунство!) различных экспертиз, аттестаций и даже инспектирования. Конечно, и процедуры такой рефлексии, экспертизы и инспектирования должны быть принципиально другими, должны соответствовать самой сущности уклада жизни и не могут определяться нормами измерения традиционного учебного процесса.

Уклад - такой единый и такой разный

Выскажу мнение, что все то скрытое содержание, которое задает уклад, надо изучать, что уклад - есть компонент содержания образования и что, возможно, такой подход может в известной мере приоткрыть нам пути решения проблем содержания образования.

Возможно, дискутируя о том, где искать пути его трансформации или обновления, минимизации, максимализации, оптимизации, дифференциации или индивидуализации, мы просто не там ищем. Может быть, поиски надо вести где-то рядом. Этому! , возможно, мешает определенный консерватизм нашего сознания, сведение проблемы к спору о том, являются ли содержанием образования основы наук, или основы культуры, или способы гражданского, цивилизованного действия, предметное знание или интегрированные курсы, модная ныне компетентность.

Возможно, этому мешает и то, что экспериментирование с укладом, в отличие от экспериментов с учебно-предметным знанием, требует особого подхода, особых методов эксперимента, особых средств проверки гипотез, особого языка описания и - что совсем уж непросто - особых способов трансляции полученных результатов в практику.

Если подходить к укладу как части содержания образования и части обязательного образовательного минимума, а в этом контексте - как к части возможного образовательного стандарта, то возможно и построение его гипотезы, и экспериментальная проверка, и описание содержания, по крайней мере, в двух формах: инвариантной и вариативной.

В порядке предполож! ения могу отнести к инвариантной части такие его черты:!

• обеспечение возможности выбора ребенком не только учебного предмета, курса или факультатива, но выбора темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;
• демократичность принимаемых решений, возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школьной общины, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления;
• обязательное участие ребят, учителей и родителей в создании норм и правил общей жизни (но не обязательно, как в Школе самоопределения, иметь школьную Конституцию и 23 сообща придуманных школьных закона и положения).

При этом надо понимать, что уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. На это обстоятельство и в теории, и на практике обращала внимание еще в 60-х годах известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е.Конникова, показавшая, что присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффект! ивно, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказана опытом многочисленных коммунарских объединений (см. работы И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, О.С.Газмана, В.А.Караковского).

К вариативным параметрам уклада можно будет отнести:

• построение школы как действующей модели открытого гражданского общества. Например, в Школе самоопределения такая модель не на бумаге, не в деловых играх, а в реальной жизни позволяет каждому стать инициатором любого дела для всех или какой-либо группы, единственным ограничением при этом является свобода других людей для собственного действия, не запрещенного законодательством страны и законодательством школы;
• выборность органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития, также относится к вариативной части уклада как компоненту содержания образования;
• введение социально-трудовой практики как самостоятельной образ! овательной области, обеспечивающей не только освоение окружающ! ей социа льной среды, но и создающей особый стиль отношений в коллективе;
• разнообразные разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества - все это можно также отнести к вариативной части, создающей свободный, гуманный, толерантный уклад жизни.

Необходимо введение общественно-профессиональной экспертизы уклада при всякого рода проверках соответств! ия соорганизации жизни школы требованиям Закона РФ "Об образовании", аккредитации и т.п. Одна из причин необходимости такой экспертизы состоит в том, что невозможно "объективно" проанализировать становление способностей личности к действию теми средствами, которые сегодня есть на вооружении проверяющих результативность усвоения учебных программ. Вспоминается случай, когда одному известному директору для проверки его управленческих умений предложили выбрать "правильный" вариант ответа на вопрос: "В школьном гардеробе украли шапку и Вы знаете, кто это сделал. Ваши действия: а) вызовете родителей, б) обсудите на классном собрании, в) поговорите с ним сами, е) сообщите в милицию". Коллега резонно ответил, что ничего из этого делать не будет, а сначала разберется, что за человек этот воришка, чем и шокировал проверяющих. Такого варианта тест не предполагал, а, следовательно, обсчет управленческих умений директора по заготовленной в компьют! ере формуле мог дать сбой в самом компьютере.

Считаю нео! бходимым придать общественный характер процессу создания требований как к инвариантной, так и к вариативной части уклада жизни школы - элементу содержания образования. Родители, дети и учителя должны вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет существовать в их школе и в других школах в соответствии с их этнокультурными потребностями и региональными особенностями и возможностями.

Выскажу также предположение, что сама общественная дискуссия об укладе жизни школы, ее стиле и о том, чему мы хотим обучать наших детей, сможет стать возможной основой для формирования местного сообщества, ибо что больше может объединять людей, чем забота о детях.

На этой основе могут появляться и новые негосударственные объединения педагогов, чем, кажется, в последнее время в связи с национальным проектом "Образование" обеспокоено ведомство А.А.Фурсенко.

Сегодня выдвигается все больше требований создать социальные стандарты, т.е. перечень определенных гарантий! государства в социальной сфере, в том числе и в такой ее важнейшей части, как сфера образования. Убежден, что эти стандарты-требования к тому, как должна быть обеспечена и устроена школа, что в ней должно быть безусловно, а чего никогда не должно быть, не могут быть разработаны Министерством образования, не могут быть разработаны даже профессиональной образовательной общественностью: это дело широкой родительской, культурной общественности, несомненно, вместе с детьми и учителями. Сам прецедент этого обсуждения, моменты дискуссий будут в не меньшей степени обладать образовательными эффектами, чем определенные какими-либо минимумами требования к обязательному уровню подготовки школьников или к полуграмотному требованию "обученности".

Необходимо в план исследовательских работ в области образования включить изучение содержания, структуры, условий создания уклада жизнедеятельности школы, т.е. всего того, что, по моим представлениям, начисто ушло из всевозможных! программ развития, как федеральных, так и региональных и муни! ципальны х.

Эффективна, на мой взгляд, поддержка тех инновационных школ, где созданию уклада уделяется первостепенное внимание. Не потому нужна поддержка, что эти школы не выживут, а потому, что уклад трудно передать через текст, даже через хорошую лекцию, его надо передавать из рук в руки, от прецедента к новому прецеденту, так, между прочим, передавалась вся "средовая" педагогика. Потому еще, что взращенные в таком укладе молодые люди понесут его в большую жизнь и, может быть, сделают ее менее агрессивной, более толерантной и гуманной.

Сегодня проблематике уклада, условиям его формирования и средствам его становления не учат ни в одном педагогическом вузе, он не включен в стандарты как педагогического, так и последипломного образования. Во всяком случае, за несколько последних лет изучения этой проблемы, я ни разу не почувствовал интереса к ней ни у кого, кроме зарубежных педагогов и управленцев, работающих в системе подготовки и переподготовки педагогических ! кадров. Почему бы это? Может быть, потому, что это скрыто от взоров образовательного сообщества, может, оттого, что есть дела "поважнее", или оттого, что это в прямом смысле есть скрытое содержание образования? Тогда нужно уметь сделать его открытым для творческого педагога и управленца.

Мы привыкли, что "медвежий" наш парламент принимает решения столь же быстрые, сколь и непродуманные. Однако же инициатива, с которой выступили депутаты Мокрый, Жидких и Огоньков, хоть кого изумит.

В середине девятнадцатого века граф Валуев, знавший тенета бюрократии не понаслышке, как-то заметил: "Все правительственные инстанции уже ныне более заняты друг другом, чем сущностью предметов их ведомств. Высшие едва успевают наблюдать за внешнею правильностью действий низших инстанций; низшие почти исключительно озабочены удовлетворением внешней взыскательности высших".

Будто сейчас сказано.

Мы уж вроде приучены к тому, что "медвежий" наш парламент со свойственным ему изяществом (как гласит пивная реклама) склонен принимать решения столь же быстрые, сколь и непродуманные. Однако же новейший его вольт хоть кого изумит.

Аккурат под первое апреля депутаты Мокрый, Жидких и Огоньков (страна да знает героев своих) ¹ внесли законопроект, зарегистрированный под! номером 284354-4.

Из Пояснительной записки: "... предлагается внести в Федеральный закон "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации" положение, согласно которому органы государственной власти смогут осуществлять отдельные полномочия органов местного самоуправления столиц субъектов Российской Федерации. Законопроект предусматривает не обязанность, а право региональных органов власти участвовать в разрешении наиболее острых социально-экономических проблем, возникающих в крупных городах России".

За невинностью формулировок внимательные граждане усмотрели первый шаг к ограничению права жителей крупнейших городов на самоуправление. Поднялся шум, в коем и мне довелось подавать голос. Когда случилось чудо, и законодательная троица сняла законопроект с рассмотрения, наиболее чуткие граждане усмотрели в этом некий подвох, но понять, что же стоит за легкостью отхода законодателей на исходные позиции, не мо! гли. Многим, и мне в том числе, казалось, что была обычная раз! ведка бо ем: попробовали, без шума не получилось, вот и отказались.

Не тут-то было.

19-го октября, без указания даты (что в данном случае немаловажно) та же троица, к которой для усиления примкнул депутат Сарычев, под тем же номером 284354-4 внесла на рассмотрение совершенно иной по содержанию законопроект. В нем говорится:

... "2. В административных центрах, столицах субъектов РФ законом субъекта РФ осуществление местного самоуправления предусматривается либо в границах административного центра, столицы субъекта РФ, либо на внутригородских территориях административного центра, столицы субъекта РФ.

3. В городах федерального значения Москве и Санкт-Петербурге, административных центрах, столицах субъектов РФ установление и изменение границ внутригородских муниципальных образований, их преобразование осуществляются законами городов федерального значения Москвы и Санкт-Петербурга, законами субъектов РФ с учетом мнения населения".

Если слово "л! ибо", вроде бы указывающее на то, что где-нибудь в Новосибирске, Смоленске или Самаре все же туземцам может быть оставлено право избирать мэра и городскую думу, прочтено в этом либертинском смысле, то не стоит заблуждаться. В пояснительной записке ведь ясно сказано: "Законопроект предусматривает возможность осуществления местного самоуправления на внутригородских территориях административных центров субъектов РФ. В этом случае местное самоуправление на городском уровне осуществляться не будет...

Регулирование вопроса о том, на каком уровне будет осуществляться местное самоуправление в административных центрах, столицах субъектов РФ, законопроектом отнесено к полномочиям субъектов РФ".

Полагаю, что формула "с учетом мнения" никого в заблуждение ввести не может. Значит, московская модель с фальшь-фасадом МСУ на уровне муниципальных округов!

Такие мелочи, как нарушение Регламента Государственной думы - иного содержания проект внесен, ! без даты, под тем же номером - значения, надо полагать, не име! ют, так что закон за милую душу примут в первом чтении уже 8 ноября, "мнением населения" нимало не озаботясь.

Октябрь бежит к концу, а закон должен вступить в силу с 1 января 2007 года, так что со вторым чтением разберутся быстро.

Вопрос: зачем вдруг?

Ответ лежит на поверхности. На недавних выборах в восьми регионах, хотя "ЕР" и одержала убедительную победу по совокупности, хотя план и был выполнен, проступило со всей ясностью, что жителям крупных городов самоотождествление "партии власти" с президентом Путиным убедительным не показалось. Явка была низкой. В иных городах - очень низкой, на грани фола. Впереди большие выборы в Госдуму, и логика тех, кто выпихнул на авансцену четверку храбрецов, понятна. Поручить губернаторам обеспечить и явку, и правильное голосование, дабы сомнений в удержании большинства за "Едром" не было, а то ведь вроде пошутили с ПЖ-ПП, ан кое-где шутку не поняли - в Тыве, к примеру, - и отдали не рожден! ному еще гибриду треть голосов.

То, что саму идею новации губернаторы примут с восторгом, сомнения не вызывает. Они давно с завистью смотрели на Лужкова, так что идея наконец-то зачистить поле от мэров, нередко дышащих им в затылок, - милое дело. То, что сама новация приведет их в восторг, рождает некие сомнения. Одно ведь дело отвечать за электоральное поведение жителей глубинки, и совсем другое - жителей тех же Нижнего Новгорода, Саратова или Екатеринбурга, замеченных в немалой строптивости, когда на них неприкрыто давят сверху.

Уяснить логику подлинных авторов законопроекта могу. Понять ее сложнее. Вместо того чтобы обучить "медведей" как-то осмысленно работать с проблемами крупных городов, взять да и унизить как минимум 20 миллионов человек? Как там, в рекламе: "Вкус есть, а мяса нет. - Не понимаю!". Интересно, задумывались ли авторы законопроекта о том, что их детище может привести к прямо противоположному эффекту? Ведь опустить д! аже призрак МСУ на уровень ниже общегородского (добавим сюда ч! удовищны й беспорядок, неизбежно сопровождающий всякую административную реформу) - подарок оппозиции, о котором та и мечтать не могла.

Полагаю, что наскоро сляпанный законопроект ко второму чтению несколько поправят, спохватившись, что целью является тотальность власти исполнительной, тогда как городские думы, хотя бы в том весе, какой они имели при Александре III и Николае II, неким фортелем надлежит в новый порядок встроить, а то перед Европой неловко.

Конечно, могу ошибаться, но думается, что опыт графа Валуева надлежит изучать более внимательно. Цитирую: "У нас сам закон нередко заклеймен неискренностью. Мало озабочиваясь определительной ясностью выражений и практической применимостью правил, он смело и сознательно требует невозможного".

Примечания:

¹ Для тех, кто не знает: В.С.Мокрый - председатель Комитета по вопросам местного сам! оуправления ГД, каковой теперь было бы резонно переименовать в Комитет по вопросам ликвидации МСУ.