Аналитика, эссе, интервью

Лишь фундаментальные гуманитарные науки способны обеспечить национальную идентичность новых поколений, основанную на объединяющих ценностях. Какой продукт они могут произвести? Российского гражданина.

Что такое сегодня гуманитарные науки? Возьмем для примера перечень гуманитарных факультетов МГУ: исторический, филологический, философский, экономический, юридический, факультет журналистики, Институт стран Азии и Африки (включает экономику, историю и филологию), социологический, факультет иностранных языков и регионоведения, Высшая школа перевода, факультет государственного управления, Высшая школа государственного администрирования, факультет искусств, факультет мировой политики, Московская школа экономики, Высшая школа бизнеса, факультет глобальных процессов. Много!

Как видим, кроме традиционно существовавших, появилось множество новых названий. Нисколько не подвергая сомнению эти отрасли знания - вообще никак не высказываясь о них и их полезности, поскольку я здесь некомпетентна (а в моем архаическом мире основой оценочного высказывания всегда считалось знакомство с предметом оценки), я выступаю с предложением последовать примеру других, негуманитарных наук. Там уже давно поняли необходимость более дробной их классификации. Мы говорим о точных науках и естественных, признавая разницу между математикой и, например, биологией.

Возможно, нам тоже пора говорить о социальных науках (экономике, юриспруденции, политологии и т.д.) и гуманитарных в классическом значении термина: философии, филологии, истории. Глухих границ, конечно, и здесь нет, но все же какое-то размежевание необходимо.

Такое, на первый взгляд формальное, действие должно, по-моему, привести к логическому выводу: образовательная стратегия в них тоже, видимо, должна различаться сообразно материалу.

Среди реформаторских кругов нынче модно отрицание необходимости гуманитарного образования: "большие затраты с непредсказуемым результатом". И доводы бывают сногсшибательные: "...Вот я, например, биолог, а кто в итоге лучший политолог, чем я?" Все может быть, судить не берусь. Замечу только, что подготовка биолога, как всем известно, дело несравненно более дорогое, чем любого гуманитария.

Итак, я не берусь судить, нужно ли специальное образование для деятельности в области социальных наук, или, по крайней мере, некоторых из них. Подозреваю, что все же нужно, - но не сужу. Не берусь рассуждать о том, зачем они, эти науки, нужны, какая от них польза государству и обществу, можно ли на них тратить деньги и чего ждать в итоге, - это пусть остается заботой политтехнологов. Я о традиционных гуманитарных науках - истории и филологии. И вот они точно нужны государству и обществу, так как изучают вещи, составляющие фундамент национальной культуры. Я знаю, что другая модная "фишка", как выражается современная молодежь, - с иронической улыбкой, не отменяющей убежденности, цитировать Геббельса: "Когда я слышу слово "культура", я хватаюсь за пистолет". Нехорошо это. Хотелось бы напомнить, чем закончились для человечества подобные телодвижения. Повторение нежелательно, а мы не то что на пороге событий подобного рода, но имеем такую возможность в весьма реальной перспект! иве.

Со всей убежденностью утверждаю, что филология как наука и гуманитарное (в традиционном значении слова) образование имеют самое прямое отношение к национальной безопасности России.

Процесс глобализации при всех своих достоинствах тем не менее чреват конфликтами и прямыми столкновениями цивилизационного характера. В сущности, он провоцирует на новый передел мира (пусть и в новых формах) и, значит, толкает к большой крови. Единственным способом преодоления этой опасности может быть только поиск гармонического сочетания национальных и общечеловеческих ценностей. Но только на основе понимания культуры и ментальности разных стран и народов возможно воспитание культурной, религиозной и этнической терпимости, от чего в буквальном смысле слова зависит выживание человечества. Для многонациональной и многоконфессиональной России это проблема не только внешнеполитическая, но и внутренняя: проблема сохранения целостности государства.

Основа знания о народе - знание его языка и литературы, поскольку именно классическая литература создает модель национального сознания и вместе с тем влияет на это сознание, обеспечивая в обществе преемственность поколений в отношении к базовым духовно-нравственным ценностям.

Политическая стабильность и социально-экономическая успешность государства в решающей степени зависят от национального единства и нравственно-интеллектуального потенциала его граждан. Для России обеспечение общенационального мира возможно лишь при выработке общероссийского национального гражданского самосознания, основанного на чувстве исторической и культурной, а не этнической общности.

Либеральных экономистов, считающих, что нарастающая нехватка трудовых резервов может быть компенсирована правильной политикой в отношении иммигрантов, нередко обвиняют в том, что они намерены заменить народ. Мне кажется, что образовательная стратегия современного государства уже это делает. Падение качества гуманитарного образования, языковой культуры, нарастающий разрыв с классической традицией, сформировавшей нравственные устои российского общества, - это настоящая угроза целостности и безопасности Российского государства. Российский человек исчезает не оттого, что в его кровь вливается кровь "чужаков". При минимальном знакомстве с русской историей всякий вспомнит, что это далеко не новость. Российский человек исчезает при размывании его культурной идентичности. Модернизация образовательных технологий не должна вести к утрате национальных традиций в образовании. Русский язык и литература, как и история, - основные школьные дисциплины, способствующие социализации новых п! околений, формирующий их менталитет.

Между тем борьба с нагрузкой школьников идет за счет резкого сокращения часов и - соответственно - программ по фундаментальным дисциплинам, в частности, по русскому языку и особенно литературе. В то же время эта нагрузка увеличивается за счет искусственно создаваемых предметов. Например, недавно в одном интервью очень влиятельного человека после жалоб на перегрузку школьников появилось предложение ввести предмет "основы семейной жизни" или что-нибудь подобное, предназначенное регулировать отношения между девочками и мальчиками и правильно выстраивать их социальные роли. Помилуйте, а литература-то на что? Она лучше внедрит это в сознание и в сердца, чем дидактическое рассуждения на специальных уроках. Великий знаток того, как воздействовать искусством на человека, Островский не без иронии писал: "Голые тенденции и прописные истины недолго удерживаются в уме: они там не закреплены чувством. <...> Чтобы истины действовали, убеждали, умудряли, - надо, чтоб они прошли через ду! ши, через умы высшего сорта, т.е. творческие, художнические. Иметь хорошие мысли может всякий, а владеть умами и сердцами дано только избранным. Это, конечно, досадно, но уж нечего делать".

Вот и о географии говорят: предмет описательный и "несовременный". Да, наверное, описательный. Но неужели наш идеал - такое образование, как в Америке, когда не только поп-звезда при случайно включенном микрофоне спрашивает на весь мир: "А что такое Австралия?", но и президент публично путает Словакию и Словению? О бессмертная госпожа Простакова, оберегающая Митрофанушку от перегрузок!

Все эти как будто разрозненные соображения ведут к одному: среди изучаемых дисциплин есть такие, где накопление знаний, а не "компетенций" невозможно отменить, не обессмыслив сам предмет. История и филология консервативны по самой своей природе (конечно, не в идеологическом, а в первоначальном смысле слова). Они призваны сохранять память нации.

Есть еще одно возражение против литературы как обязательного элемента образования: "У нас нет литературоведения, какое же может быть преподавание литературы?" В этом рассуждении парадоксально соединились два, казалось бы, генетически противоположных представления: советское - о необходимости владеть единственно верной методологией - и суперсовременное представление о том, что в филологии (и, в частности, в литературоведении) важен не литературный факт, не произведение, а язык описания.

Да, с методологией в нашем литературоведении в настоящий момент дела обстоят неважно. Язык науки - производное от методологии. С крушением марксизма у нас произошло примерно то, что у русского дворянства в послепетровскую эпоху: господа простаковы схватились за камзолы и штаны с бантиками. Вместо терпеливой выработки новой методологии, желательно своей, основанной на достаточно богатой традиции (отнюдь не изолированной от европейской) занялись охотой за "модными словами" - и побольше, по принципу "один в семи каретах поеду".

В результате вместо борьбы научных школ (которая всегда существовала, облекаясь в формы, зависимые от общего нравственного климата в стране) - вульгарная борьба тусовок за рынок. Успех зависит от менеджерских качеств участников. В итоге мы наблюдаем немалое число клоунов, "снискавших общественное признание" и полностью независимых от художественной реальности.

Замечу попутно, что такое состояние нашей науки, безусловно, делает непригодным индекс цитируемости как критерий качества научной работы. Ссылка становится товаром и маркером принадлежности к "своим", не имея отношения к достоинствам цитируемого труда (исключение - ссылки на общепризнанных классиков науки, с которыми приходится считаться всем тусовкам).

Однако в утешение своему национальному самолюбию можно сказать, что этот кризис методологии литературоведения переживает не только наше постсоветское общество. Если говорить о постструктуралистской эпохе, то тут развитие филологии стремительно удаляется от идеи первичности литературы и вторичности литературоведения. Художественное произведение все больше становится просто поводом для умственных упражнений в выстраивании все новых и новых языков описания неизвестно чего, сменяющихся по законам "от кутюр", видимо, под влиянием того, что на несколько десятилетий "рынок захватила" Франция. По последним сведениям, эти построения и вовсе уже неприлично связывать с каким-нибудь конкретным явлением искусства, с произведением.

Конечно, нашим студентам не чужда ни погоня за модой (наиболее простодушным, я бы сказала), ни здоровое научное любопытство к новым направлениям. Разумеется, аналитическое описание различных западных научных направлений, "догонять" которые с таким наивным энтузиазмом бросились их учителя, освобожденные от власти единственно верной методологии, полезно, хотя бы потому, что возвратит ныне перемешанные "модные слова" в лоно их методологий. Но вообще-то от неглупых студентов приходилось слышать: раньше требовали в приказном порядке Белинского и соцреализм, а теперь миф и дискурс.

С методологией, видимо, придется подождать, а пока смиренно ограничиться стремлением к сосуществованию разных филологических практик. Думаю, из соображений гигиены это сейчас наилучшая форма бытия литературоведения, которое, конечно же, все-таки есть, если не принимать за него охватившую мир умственную чесотку, перевернувшую с ног на голову нормальное, законное и почтенное положение литературоведения как секундарной литературы, вторичной по отношению к собственно литературе. Прежде всего классической, она ведь тоже "прирастает" - сейчас за счет ХХ века, как прирастают в процессе жизни нации смыслы старой классики.

Как преподаватель я намерена отстаивать приоритет художника перед куратором, произведения перед филологом.

Какие выводы из этих реплик, из этих "заметок на полях" по поводу современных дискуссий о гуманитарном образовании? Очень простые, диктуемые, как мне кажется, здравым смыслом. Фундаментальные гуманитарные науки как объект образовательной деятельности и как предмет преподавания - единственные, способные обеспечить национальную идентичность новых поколений, основанную на объединяющих духовно-нравственных ценностях. И на вопрос, "какой продукт они могут произвести", ответ один: российского гражданина. Продать невозможно, технопарк не создать. С тем и примите.

Выбор между безответственной болтовней и серьезной интеллектуальной работой совершается сегодня. И этот выбор определяет, воцарится ли "легкость в мыслях необыкновенная" или победят ценности служения и труда.

Кризис гуманитарного образования в современной русской школе очевиден. Дело даже не в том, что по неумению находить на карте разного рода объекты мы готовы переплюнуть гордых своим невежеством американцев (в конце концов герой Фонвизина прав, и существуют извозчики, туристические фирмы и авиакомпании), и не в том, что по тесту PISA наша функциональная грамотность выявляет досадные пробелы (методику тестирования можно оспорить, она и на самом деле небезупречна, поскольку ее критерии решительно не считаются с теми, какими пользуется сама тестируемая школа), а в том, что с точки зрения смыслов и целей наше гуманитарное образование дезориентировано: оно не знает, должно ли оно давать знания, или учить мыслить, или воспитывать гражданина и патриота своей родины, безнадежно путается в этих задачах и уже в силу этого хромает в проектной части. Не продумав с предельной четкостью, для чего мы работаем, трудно конструировать инструменты для достижения столь смутных целей.

Кризис гуманитарного образования в высшей школе не так заметен. Относительно уровня выпускников ведущих вузов страны часто спорят; надо признать, что не только мы - весь мир сталкивается сейчас со сходными проблемами, и потому наши недостатки на общем фоне не столь очевидны. Однако ни наличие ряда бесспорно крупных исследователей (многих из которых мы, к величайшему сожалению, лишились в самом недавнем прошлом), ни высокий уровень заметного количества научных публикаций не могут скрыть от глаз того простого факта, что выпускник царской гимназии не мог прийти в университет, не отчитавшись в знании по крайней мере одного нового и двух древних языков (лучшие учили еще один новый) ¹. Что же касается современного выпускника, то его "свободное" владение английским обычно ограничивается способностью болтать на несколько заданных тем, при нулевой начитанности и неизбежно вытекающей из такого педагогического подхода ограниченности словарного з! апаса.

Эта разница эпох и поколений, кажется, очевидна, но нет: мы сталкиваемся с таким курьезом, что в одном из самых престижных гуманитарных вузов страны появляется историко-филологический факультет, который - при сколько-нибудь серьезном и вдумчивом подходе к подбору абитуриентов - не могли бы насытить подготовленной молодежью все школы страны вместе взятые; много технического и элементарного, что "до семнадцатого года" было связано с областью среднего образования, "в эпоху всеобщей полуграмотности" перекочевало в высшую школу, так что и более узкая специализация - историческая и филологическая - оказывается весьма непростой задачей. Такой подход можно было бы счесть забавным недоразумением, однако создатель РГГУ идет еще дальше - он утверждает, что общее образование у студентов недостаточно (что совершенная истина), и решает исправить этот недостаток во вверенных ему стенах (а это самым чудовищным образом сказывается на программах).

Следующим шагом будет, по-видимому, изучение студентами РГГУ основ азбуки и арифметики (от чего ожидаем несомненной пользы, ибо и в этом юношество, полагаем, не безгрешно). РГГУ - лишь один из примеров; его образовательная практика гораздо выше этих странных теоретических постулатов, и среднее звено - не без труда - исправляет ошибки педагогического проектирования; однако ж студент-философ, не знающий немецкого, историк-русист, не умеющий читать на древнерусском языке документы изучаемой эпохи и не знающий Св. Писания, античник, знакомящийся с произведениями древних по переводам, никого уже не удивляют. Более того, страдая всеми этими болезнями, страдая ими с удовольствием, мы презираем от всей своей широкой души западных узких специалистов. Самим же весьма далеко не только до сияющих высот гуманитарной мысли, но и до экзистенц-минимума научной порядочности (знакомство с оригиналами, выходящими за сферу непосредственных научных интересов, не только пользы ради, но и удово! льствия для).

Комплекс причин, дающий такую симптоматику, не отличается простотой. По-видимому, здесь есть какие-то чрезвычайно глубокие вещи (ведь то, что мы говорили о гуманитарном образовании, к естественно-математическому не относится; оно у нас лишено провинциализма). Один из крупнейших русских антиковедов второй половины XIX в. В.И.Модестов писал: "С фактом малой способности и наклонности русского ума к филологическим занятиям надобно считаться, памятуя, что, как ни сильна бывает подчас воля человека, природа его еще сильнее, и бороться с нею дело неблагоразумное и заранее проигранное" ². Оставляя в стороне самоубийственность такой характеристики в устах филолога-профессионала, нужно признать, что в массе своей русские ученики и на самом деле предпочитают непосредственную интеллектуальную нагрузку без дополнительного обременения памяти; в Императорской России естественные науки вышли на мировой уровень где-то на полстолетия раньше гуманитарны! х, хрупкий расцвет которых был безжалостно прерван Февралем и Октябрем. Общественный образовательный проект ³, противопоставленный государственному, предлагал как раз заменить гуманитарный крен в среднем образовании естественно-научным; после революции он был реализован, и нельзя сказать, что советская школа (после первых лет безумных вакханалий) была такого уж низкого уровня; она не копировала западное решение роковой для мирового образования XX столетия проблемы "встречного движения" массовых и элитарных типов средней школы. Но и плата за пренебрежение гуманитарными науками была велика: в крахе СССР сыграло свою роль невладение гуманитарными технологиями, утилитаризм и технократизм в подходах, игнорирующий самые элементарные запросы человеческой души. Коммунистическая идеология была эффективной только в нападении, будучи не испробована на опыте; перейти в оборону для нее - значило погибнуть.

Безусловно, господство марксизма само по себе было несовместимо с качественным гуманитарным образованием - что на среднем, что на высшем уровне. Мы осмелимся это утверждать, несмотря на засилье в западной гуманитарной науке неомарксистских доктрин самого разного покроя. Но тем настоятельнее была необходимость что-то с этим делать - хотя бы с того момента, как острота проблемы была если не понята (этого при всех оговорках нашему педагогическому сообществу сделать, как нам представляется, не удалось), то хотя бы прочувствована. По причинам, которые мы сформулируем ниже - и чужими словами.

Тот же Модестов писал: "Неужели мы, русские, имея свое миросозерцание, свою историю и свои "горячие вопросы", суждены навсегда блуждать по извилистым и темным дорогам чужой мысли, не справляющейся ни с нашей историей, ни с нашими умственными, нравственными и гражданскими требованиями? Неужели наша история, наше миросозерцание, наша жизнь не могут дать нам никаких других взглядов на науку, кроме тех, какими снабжают нас ученые других стран? Но нет ли в нашей государственной, домашней, нравственной и литературной жизни сторон, которые лучше могут уяснить нам, напр., древнеримскую жизнь в этих отношениях, чем как это может сделать жизнь прошедшей и современной Германии?.. Вот вопросы, которые я осмеливаюсь предложить людям, занимающимся у нас изучением древнего мира. Если ответ на последние из них будет положительный, то как же после того нам можно будет отказываться от самостоятельного направления в науке, которую я буду иметь честь излагать вам?" 4. Там же он сочувственно цитирует замечательные слова Карамзина: "Мы никогда не будем умны чужим умом и славны чужою славою" ⁵. Перед лицом таких потребностей ссылаться на "природную неспособность" по крайней мере стыдно. Если нельзя и не стоит выстраивать всю русскую школу на гуманитарных основаниях (в больших масштабах это сведется к "безответственной болтовне" и к ослаблению математического образования), то по крайней мере очаги гуманитарного образования чрезвычайно высокого качества быть должны, иначе останется без достойного решения одна из ведущих задач народной жизни, и опять придется побираться крохами с чужого стола.

[Заметим в скобках, что здесь мы не аргументируем необходимость хорошей гуманитарной школы для народного самосознания. Труд аргументации взяла на себя жизнь, и достаточно давно, еще - если брать Московскую Русь - в XVII веке. Раскол изнутри и интеллектуальный натиск католицизма и протестантизма с Запада сделали создание высшей школы - Славяно-греко-латинской академии - вопросом выживания. Еще добавим, что погоня за оригинальностью во что бы то ни стало не кажется нам плодотворной. Подробное рассмотрение этих сюжетов мы здесь считаем нецелесообразным, хотя оставляем за собой право впоследствии к ним вернуться. С другой стороны, как мы можем надеяться убедить кого-либо в том, в чем не может его убедить сама жизнь?]

Теперь обратимся к вопросам, связанным с функционированием советской школы в постсоветском контексте. Эта проблематика требует тщательного продумывания уже в силу того, что преподавательский корпус, сформированный в прежних условиях и нацеленный на решение прежних задач, все равно - несмотря ни на какие курсы профессиональной переподготовки - будет продолжать работать в прежнем духе, внушать новые идеи старыми способами. Реформатору российского образования прежде всего следовало бы озаботиться высшим педагогическим образованием ⁶; это условие, при соблюдении которого только и можно о чем-либо говорить. Но, ожидая, пока новые люди придут в новую школу, нужно представить ее себе, эту школу; представить как цельный и работоспособный организм. Школу в целом сейчас мы рассматривать не будем, как и проблематику высшего образования; остановимся только на гуманитарной школе и опишем возможные подходы к ее проектированию.

Довольно часто - в том числе и на самом высоком уровне - нашу высшую школу ругают за то, что ее выпускники работают не по специальности. А между тем это комплимент, и весомый: значит, наши бывшие студенты в состоянии в массовом порядке менять свою профессию. Дело в том, что в образовании, кроме информации, которая может меняться больше (как у юристов, для которых отмененный закон теряет ценность) или меньше (дата рождения Пушкина, надеемся, меняться не будет, равным образом как и текст его произведений), есть еще такая составляющая, как сложность решаемых задач. Собственно, саму эффективность образования можно определить как достижение наивысшего уровня сложности для каждого конкретного ребенка. Легко переучиваться со сложной профессии на более простую, но не наоборот; бывшему инженеру проще стать юристом, чем юристу - инженером.

Одна из особенностей советской школы заключалась в ее неоднородности. Несмотря на общий массовый покрой, она владела сетью школ с другими программами. При этом - с точки зрения тренировки серого вещества, а отнюдь не толщины родительского кошелька - математические школы были элитными, а гуманитарные (роль каковых могли играть языковые спецшколы) - псевдоэлитными. Как ехидно заметил бывший главный редактор журнала "Лицейское и гимназическое образование" А.Ю.Пентин, "в одних дисциплинах заказ государства до недавнего времени был - научить думать, в других, наоборот, - отучить" ⁷. Один иностранный язык - это мало, очень мало. Кроме того, язык тоже можно преподавать по-разному. Старорежимные учителя знали силу и мощь письменного перевода: если ты стараешься вполне и ответственно уяснить мысль оригинала и потом воспроизвести ее на родном языке, ничего не теряя и пытаясь как можно меньше привнести от себя, если это делает группа учеников, к! оторая обсуждает тонкости формулировок, умственный прирост может оказаться весьма значительным даже и для такого языка, как английский, для педагогических нужд не очень подходящий. Надо только правильно отбирать тексты. Но болтовня на заданные темы развивает скорее автоматизм и быстроту реакции - качества тоже в жизни нужные, но серьезную нагрузку для ума заменить неспособные. Что касается красивых и сложных задач, вопреки общему мнению в настоящее время мы сталкиваемся с убийственной хронической недогрузкой учеников.

Рассмотрим такой вид гуманитарного образования, ныне модный, как проектно-исследовательская работа. На самом деле эти две сферы следует развести: проект есть видение того, чего еще нет (мост через реку, крепость, запирающая горный проход, клумба на месте несанкционированной помойки), а исследование - описание на научном языке того, что есть. Исследовательская деятельность школьников обращена своей проектной стороной к учителю: он должен придумывать задания, чтобы от них был толк и рост. (Кстати: идти к научному руководителю со своей темой исследования - все равно что идти к учителю математики с претензией, обучаясь сей науке, придумывать себе задачи самому.) С гуманитарными проектами (в правильном словоупотреблении) мы имеем дело, когда сталкиваемся со школьной прессой, телевидением, театром; это все традиционные и понятные виды деятельности. Они обладают массой преимуществ, но есть у них один общий недостаток: уча жизни, они меньше учат мышлению. Эту функцию скорее приде! тся отвести исследовательской работе.

Первая сложность здесь - фактор "образа жизни". Трудно учить исследовательской работе, если сам ее не ведешь. Потому во многом это удел пришельцев извне - из вузов. Однако в наших высших учебных заведениях, готовящих специалистов гуманитарной сферы, не учат проектированию педагогической работы. Далеко не всегда руководитель ставит перед собой вопрос, как будет происходить личностный рост ученика в процессе выполнения данных ему заданий.

Особенно модно сейчас рассуждать о том, что "школьник сам должен заниматься поиском информации". Хорошо. Пусть занимается. Как вы видите его деятельность? В приличную библиотеку его не пустят; в архивы - тем более. Если изучать то, что под рукой, - сужается тематический диапазон. Остается Интернет, где можно, глотая слюни, зайти на сайт, скажем, Национальной библиотеки в Париже и полюбоваться заголовками книг, которые тебе никогда не выдадут. Впрочем, там есть и много другого - напр., проект "Галлика" содержит массу прекрасных электронных публикаций французской литературы, на которые можно ссылаться так же, как и на "бумажные". Но что будет делать ученик? Вводить в поисковик комбинации слов и просеивать результаты? И чему он научится в процессе сей многотрудной деятельности? Быстрее и без орфографических ошибок вбивать интересующие его слова? Сравнивать достоинства поисковых машин? Но это будет не нулевой педагогический эффект, а отрицательный: ученик будет играть в эти и! грушки вместо того, чтоб заняться более разумной деятельностью.

Очень трудно грамотно выстроить задачу на историческом или литературном материале. История, если ею заниматься серьезно, требует больших усилий и трудозатрат; руководитель должен уметь грамотно локализовать задачу, ограничить круг источников, подбирать их так, чтобы сопоставление было сложным и увлекательным; это проектирование весьма трудоемко, хотя невозможным его признать нельзя.

Но совсем беда, если руководитель заставит ученика заниматься механической работой, нужной в его профессиональной области, но с педагогической точки зрения столь же осмысленной, как решение бесчисленных квадратных уравнений на первом курсе мехмата; лучший пример (слава Богу, пока мы с этим не сталкивались) - стиховедение. Этот путь подкупает иллюзией реального научного достижения. Однако, занимаясь руководством исследовательской деятельностью школьников, о научных результатах следует забыть: они являются побочным и, строго говоря, нежелательным ее продуктом ⁸. Мысль педагога не должна отклоняться от главного: что, выполняя задание, делает ученик?

Хорошо ставить вопросы на анализ текста на иностранном языке, а лучше на двух: например, посмотреть оригинал "Сельского кладбища" Грея, французский перевод Шатобриана и русский - Жуковского и ответить на вопрос, кого все-таки воспроизводил Жуковский - Грея или Шатобриана? Эти исследования, предполагающие тонкий анализ текста, могут многому научить; но далеко не всякий ученик может ими заниматься, и далеко не всякий учитель - руководить. Даже в более простом случае - когда имеется оригинал и перевод (или несколько переводов) на русский язык - требуется содружество "англичанина" и литератора. А иногда и присутствием двух персон из преподавательского корпуса не обойдешься...

Как мы видим, исследовательская деятельность, если к ней относиться с подобающей серьезностью, является весьма трудоемкой. Она требует настолько колоссальных затрат времени и энергии, что можно с уверенностью утверждать: это путь, перспективный для отдельных школ, но не для образовательной системы в целом.

Теперь остается рассмотреть вопрос: какие предметы гуманитарной школы приспособлены для того, чтобы в рамках их преподавания выстраивать интересные задачи, стимулирующие самостоятельность мысли?

В современной школе есть следующие гуманитарные предметы и блоки предметов: 1) русская словесность, литература и русский язык; 2) история; 3) иностранные языки. Обществоведение - эту воплощенную комедию нравов - не берем; так же мало надежды на гастрономические прибавки вроде культурологии, философии, психологии, МХК и прочего - как факультативов, так и обязательных предметов. Рассмотрим их все по порядку.

Русский язык как предмет сводится к совокупности правил орфографии и пунктуации; мне пока не удалось встретить человека, который писал бы грамотно в силу знания этих правил, и, боюсь, здесь телега поставлена впереди лошади - выводы читательского опыта (чем и являются правила на интуитивном уровне) предпосланы самому читательскому опыту, который формируется наспех и небрежно. Это жесткий и четкий способ преподавания; не уверен, что мы могли бы достичь лучших результатов, если бы пошли естественным путем - уж очень он нетороплив. Русский язык как предмет - самый неуспешный в школе (часто, если у человека единственная четверка, она именно по русскому языку) и чрезвычайно хорошо подходящий для проверки в формате ЕГЭ. Но - так или иначе - трудно выстроить задачу для тренировки интеллекта на основе совокупности авторитарных правил, не связанных в единую систему.

В литературе, безусловно, есть над чем подумать. Античное и средневековое образование, интеллектуально не мене мощное, чем современное, все выстроено на риторике. Однако наша литература не риторика, и для постановки правильного мышления она нужна, но недостаточна.

История может быть предметом весьма серьезных размышлений, если проходить ее как политику, опрокинутую в прошлое. Для этого, впрочем, нужно сместить акценты: для того чтобы над конкретной ситуацией можно было размышлять, ее нужно знать подробно, одновременно абстрагируясь от сведений о том, чем все завершилось впоследствии. Если предпринимать такие усилия, можно рассмотреть подробно две-три эпохи, совершенно пренебрегая остальными. Кроме того, это занятие уж точно не для всех. Даже гуманитарно одаренных.

Иностранные языки (в особенности древние) хороши тем, что можно - в отличие от литературы и истории - ставить задачи любого масштаба, от самых простых до весьма трудоемких. Кроме того, здесь 1) сравнительно легко постепенно увеличивать сложность заданий и 2) тренировать одновременно память и мышление, давая задания, которые актуализируют абсолютно все ранее полученные знания. Это делает изучение языка со сложной грамматикой даже более интересным образовательным инструментом, чем математика: здесь комбинации различных тем появляются естественно, на каждом шагу. Однако реально качественное гуманитарное образование может выстроить только вся совокупность этих предметов.

Момент, который переживает наша школа, - во многом ключевой. Выбор между безответственной болтовней и серьезной интеллектуальной работой совершается сегодня. И этот выбор определяет, воцарится ли "легкость в мыслях необыкновенная", которая поможет нашим детям сбросить с себя обременительное иго русской истории и культуры, или победят столетиями строившие ее ценности служения и труда.

Примечания:

¹ Эта схема не совсем точна, безусловно; она определяется гимназическим Уставом 1871 года, однако, не будучи заменен другим, он постепенно выхолащивался (особенно в отношении древнегреческого языка).

² Школьный вопрос. Пятнадцать статей. Второе, дополненное издание. СПб., 1880. - Пять писем к редактору «Голоса». Письмо второе. С. 24.

³ Мы имеем в виду прежде всего Д.И.Писарева и весьма подробно разработанную концепцию А.П.Щапова.

⁴ Вступительная лекция по Римской Словесности, сказанная в Университете Св. Владимира ординарным профессором В.И.Модестовым 18 сентября 1869 года. С. 11. Эта лекция вызвала большое сочувствие и привлекла к фигуре автора надежды и ожидания многих.

⁵ Статья «О любви к Отечеству и народной гордости» (см., напр., Сочинения Карамзина. Т. . Изд. А. Смирдина. СПб., 1848. С. 473).

⁶ Много интересного в школе создано представителями научного сообщества; в отношении работы с талантливыми детьми в особенности.

⁷ Лицейское и гимназическое образование, № 1, 2003. С. 9.

⁸ Безусловно, это не означает, что нам нужно сознательно стремиться к нулевым научным достижениям. Автору этих строк приходилось проектировать работы, которые приводили к реальным новым результатам.

Выступление историка Тони Джадта в польском консульстве в Нью-Йорке отменено под давлением крупнейших в Америке еврейских организаций, которые считают позицию Джадта враждебной по отношению к Израилю и американскому еврейству.

На прошлой неделе было отменено выступление известного историка Тони Джадта в польском консульстве в Нью-Йорке. По имеющимся сведениям, это произошло под давлением двух крупнейших в Америке еврейских организаций, которые считают позицию Джадта чрезмерно враждебной по отношению к Израилю и американскому еврейству.

Историк Тони Джадт, еврей, возглавляет специализирующийся на изучении Европы Институт Ремарка при Нью-Йоркском университете (New York University's Remarque Institute). Джадт должен был выступить 4 октября перед представителями некоммерческих организаций, которые арендуют помещения в польском консульстве. Темой выступления историка должна была послужить деятельность произраильского лобби в Соединенных Штатах; как известно, Джадт считает, что это лобби препятствует проведению честных дискуссий.

Выступление Джадта было отменено за час до начала главой польского консульства Кшиштофом Каспржиком (Krzysztof Kasprzyk), который признал, что ему звонили из Ант! идиффамационной лиги (Anti-Defamation League) и Американского еврейского комитета (American Jewish Committee), после чего он пришел к заключению, что взгляды Джадта слишком одиозны.

"Телефонные звонки отличались большой элегантностью, но приходится признать, что на наше консульство было оказано давление, хотя и в деликатной форме, - сказал Каспржик. - Это было совершенно очевидно; мы взрослые люди, и наш IQ достаточно высок, чтобы понять, что к чему".

Джадт, который родился и вырос в Англии и потерял большую часть своих родственников в годы Холокоста, очень болезненно воспринял срыв своего выступления. Он отметил, что вынужден был - после жалоб нескольких еврейских групп - отменить еще один свой доклад, в Манхэттэнском колледже (Manhattan College) в Бронксе, намечавшийся на конец этого месяца. С подобными проблемами, зачастую в куда более грубой форме, сталкивались за последние тридцать лет и другие представители академических кругов, критически относя! щиеся к политике Израиля.

Джадт заявил, что в этой сфере! сложилс я определенный стереотип, представляющийся ему "зловещим". "Речь идет о тяжелой, чреватой серьезными последствиями ситуации, существующей только в Америке, - поясняет Джадт. - Даже в Израиле нет подобных ограничений. Американские еврейские организации уверены, что их священный долг состоит в том, чтобы возвести железную стену между теми, кто оценивает ситуацию на Ближнем Востоке иначе, чем они, и публикой, готовой выслушать доводы этих 'диссидентов'".

Лидеры еврейских организаций отрицают, что они потребовали запрета выступления Джадта, и обвиняют профессора в том, что он трактует их роль в общественной жизни Америки в духе пресловутой "теории заговора". Тем не менее они приветствуют решение консульства, отменившего намеченное мероприятие.

"Я думаю, они приняли правильное решение, - сказал Абрахам Фоксман, национальный директор Антидиффамационной лиги. - По сути дела, Джадт отказывает Израилю в праве на существование, во всяком ! случае, в качестве Еврейского государства. Это заставляет нас настороженно относиться к его общественной деятельности".

Дэвид А. Харрис, исполнительный директор Американского еврейского конгресса (American Jewish Congress), занимает сходную позицию. "Я не просил, чтобы работники консульства предприняли те или иные конкретные действия, - говорит он. - Я позвонил им как друг Польши. Сигнал, который был бы послан такого рода мероприятием, в корне противоречит духу внешней политики Польши".

Джадт ведет с еврейскими организациями Америки ожесточенную полемику по двум ключевым вопросам. На протяжении последних нескольких лет он опубликовал ряд статей (в "Нью-Йоркском книжном обозрении", в "Лондонском книжном обозрении" и в израильской леволиберальной газете "Гаарец"), в которых утверждается, что власть в Израиле перешла к религиозным фундаменталистам и сторонникам удержания всех завоеванных территорий (которых он называет &! quot;территориальными зилотами" - territorial zealots); в! связи с этим сионизм, по мнению Джадта, трансформировался в нежелательном направлении, проникнувшись некоторыми новыми, контрпродуктивными представлениями - об арабах как абсолютно непримиримых врагах евреев и о том, что Израиль не может выжить как Еврейское государство, оставаясь страной, где все граждане имеют равные права независимо от этнической принадлежности.

Джадт считает, что решение проблемы состоит в медленном и, безусловно, мучительном для многих израильтян движении к "двунациональному светскому государству" (binational and secular state).

Недавно Джадт выступил в защиту доклада двух профессоров, Стивена Уолта из Правительственной школы Джона Кеннеди при Гарвардском университете (Harvard University's John F. Kennedy School of Government) и Джона Миршеймера (Mearsheimer) из Чикагского университета, в котором утверждается, что произраильское лобби оказывает давление на американскую дипломатию, вынуждая ее предпринимать действия, не отвечающие национал! ьным интересам США, и фактически поощряя тем самым саморазрушительные (как представляется авторам доклада) тенденции в политике Израиля.

Доклад Уолта и Миршеймера вызвал шквал протестов со стороны самых разных общественных кругов; среди критиков доклада можно назвать того же Фоксмана из Антидиффамационной лиги и известного леворадикального публициста Кристофера Хитченса, обвинившего профессоров в антисемитизме (при том, что самого Хитченса трудно назвать "другом Израиля"). Призыв Джадта к превращению Израиля в "двунациональное государство" также подвергся резкой критике, вплоть до обвинений в "подстрекательстве к геноциду" ("pandering to genocide"), как было сформулировано в заявлении американского Комитета за честное освещение в СМИ ситуации на Ближнем Востоке (Committee for Accuracy in Middle East Reporting). Дэвид Фрум, бывший спичрайтер Буша, назвал Джадта представителем "геноцидального либерализма" ("genocide! liberalism").

Фоксман охарактеризовал представлени! я Джадта об Израиле как "оскорбительную карикатуру".

Однако доклад Уолта и Миршеймера заслужил одобрение в некоторых кругах Израиля, особенно среди тамошних леваков, в число которых входит немало писателей и академических ученых. Так, израильский историк и социальный критик Амос Элон высоко оценил выступления Джадта о будущем Израиля. Надо сказать, что взгляды Джадта не слишком оригинальны, у них имеются исторические прецеденты: преподающий в Массачусетсском технологическом институте лингвист Ноам Хомский, будучи евреем, также предлагал "двунациональное" решение арабо-израильского конфликта; тридцать лет назад его высказывания по этому вопросу вызвали такую ярость у защитников Израиля, что во время его лекций в институте приходилось выставлять наряд полиции "для поддержания порядка". Впоследствии Антидиффамационная лига неоднократно обвиняла профессора DePaul University Нормана Финкельстайна - также еврея, враждебно относящегося к Израилю, - в &qu! ot;отрицании Холокоста". (Это обвинение следует признать преувеличенным: Финкельстайн не столько отрицает Холокост - хотя и пытается приуменьшить его масштабы и значение, - сколько критикует так называемую "индустрию Холокоста").

"В Америке часто приходится сталкиваться с попытками - как организованными, так и спонтанными - маргинализовать тех представителей еврейства, которые критикуют политику Израиля, - говорит рабби Майкл Лернер, редактор либерального журнала Tikkun. - Недобросовестные оппоненты приравнивают такую критику к антисемитизму и отрицанию права Израиля на существование".

Фоксман называет подобные жалобы глупыми. "Никто не обвинял Джадта в антисемитизме, - говорит он. - Люди, выступающие с нападками на Израиль и еврейский народ, часто выставляют напоказ свое еврейство, защищаясь тем самым от обвинений в антисемитизме. Это как раз такой случай".

Джадт отвечает, что это не так: он говорит о своем еврействе лиш! ь по необходимости. "Для многих быть евреем в Америке - з! начит аг рессивно предъявлять Холокост в качестве своего удостоверения личности, - говорит Джадт. - Я достаточно хорошо знаю свою историю, но мне никогда не приходило в голову идентифицировать себя в первую очередь как еврея".

Перевод Иосифа Фридмана