Уважаемые коллеги!

Предлагаю Вам второй выпуск рассылки Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании (г.Волгоград). Основной материал этого выпуска — тезисы сообщения д-ра пед. наук Ирины Афанасьевна СОЛОВЦОВОЙ о специфике гуманитарной парадигмы в педагогике.

1. Объявления

Очередное заседание лаборатории состоится 21 ноября 2007 г. (15:00–17:00) в ауд. 2-41 гл. учеб. корпуса Волгоградского государственного педагогического университета. Повестка дня будет объявлена дополнительно.

Приглашаю вас 13 и 27 ноября  (15:00–17:00) в ауд. 2-41 гл. учеб. корпуса ВГПУ на заседания кафедры педагогики, где будут обсуждаться подготовленные к защите диссертации кандидата и доктора пед. наук.

2. В помощь исследователю

В кабинет педагогики ВГПУ в очень ограниченных количествах и по очень низким ценам поступили в продажу следующие издания:

К толерантности — через образование: Материалы «круглого стола», 29 сентября 2005 г. / сост. И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Бо­рытко. — Волгоград: ТЦ Оптим, 2006. — 80 с.  (Сер. «Актуальные проблемы современного воспитания». Вып. 7).

Проблемы духовного воспитания: гуманитарно- целостный подход: Материалы «круглого стола», 20 октября 2005 г. / сост. И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Бо­рытко. — Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. — 80 с.   (Сер. «Актуальные проблемы современного воспитания». Вып. 8).

Проблемы педагогической диагностики и компетентностного подхода в образовании: Материалы «круглых столов», 2005–2006 гг. / сост. И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. — Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. — 108 с. (Сер. «Актуальные проблемы современного воспитания». Вып. 9).

Сборники представляют доклад, обсуждение доклада, выступления и материалы участников «круглого стола» по вынесенным в название проблемам. Материалы сборников могут быть полезны не только тем, кто занимается исследованием проблем образования, но и педагогам-практикам, стремящимся осмыслить с теоретических позиций свою деятельность по воспитанию. Для студентов, магистрантов, аспирантов, работников методических служб образовательных учреждений и педагогов, исследующих проблемы образования. 

Борытко Н. М. Современный урок: система, процесс, деятельность: Учеб. пособие по спецкурсу для слушателей системы повышения квалификации работников образования, магистрантов и аспирантов педагогических вузов / Н. М. Бо­рыт­ко. — Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. — 128 с.

Пособие написано в помощь педагогам, методистам и руководителям образовательных учреждений, осваивающим гуманитарно-целостный подход в современном образовании. Предназначено для системы повышения квалификации работников образования, магистрантов и аспирантов педагогических вузов. Может использоваться как учебно-методи­ческое пособие для самообразования.

Торопитесь полюбопытствовать!

3. Публикации

И. А. Соловцова, д-р пед. наук (Волгоградский государственный педагогический университет)

Специфика гуманитарно-целостного подхода в исследовании педагогических явлений и процессов

В последние два-три года вопрос о педагогических парадигмах (как о самом понятии, так и о количестве парадигм и их содержательных характеристиках) является одним из важнейших предметов обсуждения среди учёных-педагогов. Проблематика, связанная с педагогическими парадигмами, обсуждается на всероссийском методологическом семинаре «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания», на страницах журнала «Педагогика»; в ряде вузов и научно-исследовательских институтов созданы специальные лаборатории для её исследования.

Для понимания содержательных характеристик гуманитарной парадигмы необходимо выделить составляющие педагогической парадигмы, что возможно на основе анализа разных подходов к трактовке понятия парадигмы.

Согласно точке зрения Т. Куна, под парадигмами понимаются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». Он же утверждает: «Парадигма – это то, что объединяет членов научного сообщества, – вся совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д.». По образному высказыванию К. Бейли, «парадигма – это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир».

Л. А. Микешина выделяет в понимании парадигмы две стороны: 1) совокупность убеждений, в том числе философских, ценностей, методологических и других средств, которая объединяет данное научное сообщество, формируя в нём особый «способ видения»; 2) образец, пример решения проблем, задач, «головоломок», используемых этим сообществом.

В классических словарных определениях говорится: «Парадигма (от греч. paradeigma – пример, образец) – модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе; ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций».

Таким образом, в понятии «парадигма» можно выделить следующие составляющие:

1)      ценностные ориентиры;

2)      ментальные установки;

3)      исследовательский инструментарий;

4)      научное сообщество.

В современной педагогике дискутируется вопрос о том, можно ли относить понятие парадигмы к образовательной практике и понимать под ней подход к проектированию образовательных систем, базовую модель или стратегию образования. Принимая возможность такой трактовки понятия парадигма, в данной работе мы остановимся на понимании гуманитарной парадигмы как особой модели научно-исследовательской деятельности (в этом аспекте понятие парадигмы соотносимо с понятием методологии).

Исследователи Волгоградской школы гуманитарно-целостного подхода выделяют три парадигмы – традиционную, гуманистическую и гуманитарную. Не останавливаясь подробно на характеристике каждой парадигмы, отметим лишь, что основанием для их выделения является понимание места человека в мире, аспекты его бытия – социальный, индивидуально-психологический и духовный (см., напр.: Борытко Н. М. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 496 с.; Борытко Н. М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. В. Моложавенко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 284 с.).

Основным ценностным ориентиром гуманитарной парадигмы выступают отношения как проявление подлинно человеческой сущности, как то, что придаёт устойчивость бытию человека в мире (в отличие от знаний в традиционной парадигме и умений как способа самореализации человека в гуманистической парадигме). Основным лозунгом гуманитарной парадигмы является «воспитание человеческого в человеке», т.е. помощь человеку в становлении такой системы отношений к самому себе, к миру и с миром, которая помогает ему обрести смысл собственного бытия. В этой связи основными понятиями гуманитарной парадигмы выступают «ценности» и «смыслы».

Ментальные установки гуманитарной парадигмы можно в кратком виде сформулировать следующим образом:

      Процесс познания регулируется не только принципами научной рациональности, но и иррациональными феноменами (интуиция, инсайт, учёт случайностей…), которые составляют неотъемлемую принадлежность человеческого мышления.

      Человек рассматривается во всей его целостности, как телесно-душевно-духовное существо, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Соответственно и социокультурные процессы, в том числе и педагогический процесс, также понимаются и исследуются как целостные феномены.

      Не человек может быть понят через мир, а мир через человека. Для гуманитарной парадигмы является неприемлемым перенесение (не только механистическое, но даже в модифицированном виде) законов развития природы и общества на развитие внутреннего мира человека и на процесс оказания ему помощи в его позитивном становлении. Кроме того, признаётся, что более эффективным является постижение мира не в логике «от внешнего к внутреннему», а в логике «от внутреннего к внешнему».

      Становление человека рассматривается в контексте национальной и общечеловеческой культуры, которая понимается как «мир воплощённых ценностей».

      Развитие человека имеет кризисный, нелинейный характер. Сторонники гуманитарной педагогической парадигмы утверждают, что позитивное становление человека может осуществляться лишь благодаря преодолению внешних препятствий и внутренних барьеров. В этой связи педагогический процесс рассматривается также как дискретный, нелинейный, а развитие через преодоление выступает в качестве фундаментального педагогического закона.

      Признание множественности и многообразия мира, в том числе внутреннего мира самого человека и множественности путей к достижению истины. Данная установка имеет одним из своих результатов взаимодействие гуманитарной педагогики с философией и религией как иными способами постижения мира и человека.

Ценностные ориентиры и ментальные установки фиксируются в категориальном аппарате гуманитарной педагогической парадигмы. С этой точки зрения для неё характерно:

      широкое использование философских категорий (человек, бытие, смысл, истина, субъектность, пространство, время, необходимость, случайность, выбор, духовность, переживание, вера, любовь и т.п.);

      оперирование терминами, начинающимися с «со-»: со-причастное бытие, со-бытие, со-трансформация, со-страдание, со-переживание, со-общество и т.п.;

      использование символов и метафор: «человеческое в человеке», «образ бытия», «восхождение» и др.; при этом, как отмечает Л. М. Лузина, «смысловая структура понятий-символов направлена на то, чтобы дать через каждое частное явление целостный образ мира»;

      использование описательных определений, более широких и целостных по сравнению с традиционными дефинициями. Смысл многих используемых в контексте гуманитарной парадигмы понятий «нельзя разъяснить путем сведения к однозначной логической формуле, путем дескрипции, а можно лишь прояснить, соотнеся его с дальнейшими символическими сплетениями» (Л. М. Лузина), что делает использование описательных определений не только желательным, но во многих случаях необходимым.

Для исследовательского инструментария гуманитарной педагогической парадигмы характерны

      использование системного подхода для исследования педагогических феноменов, для выявления и описания их содержательных и процессуальных характеристик и для разработки нормативных моделей;

      широкое использование герменевтических методов (интерпретация, понимание);

      ориентация не на объяснение, а на герменевтическое описание исследуемых явлений, процессов, деятельности;

      интеграция методов педагогики и философии, обусловленная ментальными установками.

При этом в рамках гуманитарной парадигмы используются также традиционные когнитивные и гуманистические (метод создания диагностических ситуаций, некоторые методы психодиагностики) методы исследования; однако в контексте гуманитарной парадигмы они приобретают определённую специфику.

Научное сообщество в рамках гуманитарной парадигмы представлено следующими группами исследователей:

      исследователями, разрабатывающими направление, получившее название «педагогики духовности» (Т. И. Власова, И. А. Колесникова, И. А. Соловцова и др.);

      представителями аксиологического (ценностного) подхода в образовании (А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева и др.);

      многими представителями культурологического подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Н. Е. Щуркова и др.).

      Среди концепций названных авторов есть как классические гуманитарные, так и такие, которые имеют переходный характер и разрабатываются «на стыке» гуманистической и гуманитарной парадигм (концепции Е. В. Бондаревской, А. В. Кирьяковой).

Некоторые исследователи высказывают сомнения в самой возможности использования в педагогике термина «парадигма», ссылаясь на то, что парадигмы, согласно их классическому пониманию, сменяют друг друга во времени, а в педагогике наблюдается не эволюция, а, скорее, ко-эволюция парадигм. Однако ретроспективный анализ показал, что педагогические парадигмы действительно господствуют в науке на протяжении определённого периода времени. Так, если принять за точку отсчёта XVII в. (возникновение педагогики как самостоятельной науки), то можно обнаружить, что классическая парадигма господствовала в педагогике на протяжении XVII-XVIII вв., гуманистическая – в XIX – первой половине ХХ в., гуманитарная – со второй половины XX в. по настоящее время.

По мнению Н. Л. Коршуновой, «понятие парадигмы… связывается с периодами революционных изменений в науке, провозглашающими новые методологические установки… Используя слово «парадигма», было бы полезно… иметь в виду, что их смена – явление довольно редкое. Чаще изменение парадигмы предстаёт как формирование нового понимания лишь одного-двух параметров, и тогда речь идёт не о масштабной революции, но лишь о парадигмальных сдвигах».

Анализ многочисленных научно-педагогических исследований, педагогических теорий и концепций позволяет сделать вывод, что применительно к педагогическим парадигмам действует закон модификации более ранних парадигм под влиянием последующих. Так, традиционная парадигма к настоящему времени претерпела существенные изменения под влиянием как гуманистической, так и гуманитарной парадигм; гуманистические концепции постепенно эволюционируют в сторону гуманитарности (напр., концепция Е. В. Бондаревской).

Проведённое исследование позволило сформулировать ещё один закон – закон «поглощения» парадигм. Он означает, что проблематика, составляющая принадлежность традиционной педагогической парадигмы (социальный уровень бытия – уровень личности), может быть с успехом исследована также с позиций гуманистической и гуманитарной парадигм. Проблемы, традиционно исследуемые в рамках гуманистической парадигмы (психологический, душевный, уровень бытия – уровень индивидуальности) могут исследоваться и в контексте гуманитарной парадигмы; исследование же этих проблем с позиций традиционной парадигмы не приводит к сколько-нибудь значимым научным результатам. Исследование гуманитарной проблематики (экзистенциальный уровень бытия – уровень духовности) является результативным только в контексте гуманитарной педагогической парадигмы; попытки исследовать проблемы становления ценностно-смысловой сферы с иных позиций приводят к противоречивости результатов исследования, к нарушению или разрушению его концептуальности.

И, наконец, говоря о педагогических парадигмах, необходимо отличать истинную парадигмальную принадлежность той или иной концепции от её «самоназвания». Так, концепция Н. Е. Щурковой, будучи по сути своей гуманитарной, именуется автором гуманистической. Однако определение парадигмальной принадлежности научно-педагогической концепции, научно-педагогического исследования – это отдельное проблемное поле, результаты исследования которого позволят уточнить основные характеристики гуманитарной педагогической парадигмы.

© И. А. Соловцова, 2007.
При цитировании и перепечатке ссылки обязательны.