1. Объявление

Напоминаю, что очередной семинар межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании состоится 2 апреля 2008 г., в 15:00 час. в ауд. 2-41 гл. учеб. корпуса ВГПУ. В заседании могут участвовать все желающие.

На семинаре состоится дискуссия по теме «Православная педагогика: проблемы и перспективы»

2. Тезисы к обсуждению (полагаю, будет полезным распечатать их для обсуждения на семинаре)

ПРАВОСЛАВНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Иеромонах Лазарь (Куликов),
Аврамов В.В.,
иеромонах Иакинф (Глушков)

Часть 1.

Вторая половина XX века прошла под флагом постмодернизма, явления, а точнее ситуации в философии, по аналогии с ситуацией постмодернизма в культуре, когда антисистематичность, как характерная черта, не сводится к простому отказу от притязаний на целостность и полноту теоретического охвата реальности, а связана с формированием «неклассической онтологии ума». Дело заключается в объективной невозможности зафиксировать наличие жестких, самозамкнутых систем, будь то в сфере экономики, политики или искусства. В процессе интеллектуального освоения этой трансформации возникает мышление вне традиционных понятийных оппозиций (субъект – объект, целое – часть, внутреннее – внешнее, реальное – воображаемое), мышление, не оперирующее какими-либо устойчивыми целостностями. Результатом развития постмодернизма стал распад субъекта как центра системы представлений, что приводит к философствованию без субъекта. Место категорий «субъективности», «интенциональности», «рефлексивности» занимают безличные «потоки Желания», неконцептуализируемые «интенсивности». Постмодернизм полностью стирает грань между прежде самостоятельными сферами духовной культуры и уровнями сознания – между «научным» и «обыденным» сознанием, между высоким искусством и китчем. Популярность постмодернизма во многом объясняется лавинообразной критической литературой, сформировавшей нечто вроде идеологии постмодернизма.

В этой связи зачастую появляются мысли о том, что философия – чрезвычайно энтропийный феномен и нужны величайшие усилия для ее удержания, сохранения и продолжения. Но даже несмотря на эти усилия и институционализацию, ключевое содержание, зерно, ядро и суть философской деятельности трудно удерживаемы. (Карчагин Е.В.).

В педагогике, согласно Е.В. Бондаревской, это проявилось, во-первых, в разрушении старых методологических опор, основанных на познавательных постулатах марксизма, во-вторых – в выявлении потребности осмысления дифференцированной, инновационной педагогической реальности, в-третьих, в поиске универсального метода преобразования педагогической действительности. Но период поиска трансформировался в новую ситуацию в науке – ситуацию полипарадигмальност, как варианта реформаторства в ситуации постмодернизма.

В противоположность этому православная педагогика открывает личностное измерение человека, не знакомое миру до христианства. Эта мысль стала общеизвестной и общепризнанной после напряженной работы мыслителей и ученых христианского мира как на Западе, так и на Востоке в течение последних веков. В результате историко-богословских, филологических и философских исследований стало ясно, что откровение о бесконечной ценности и бездонных глубинах человеческой личности, которые заново открыл возрожденческий гуманизм и которые стали отправной точкой для экзистенциалистской мысли, восходит к эпохе Вселенских соборов (V-VII вв..) о понимании образа соединения во Христе божественной и человеческой природы, а оттуда – к богословию о Святой Троице (IV в.).

Свято-троичная парадигма православной педагогики характеризуется тем, что цель образования является идеальной и задается Богом изначально при творении человека и, следовательно, не может определяться ни субъектом, ни объектом педагогического процесса. В.В. Зеньковский писал, что цели, к которым стремится направить детскую душу педагог, не могут и не должны быть им «придуманы», не могут быть делом его вдохновения или произвола.

Главное поле для диалога выстраивается в перспективе согласования научной методологии в ситуации постмодернизма и теоцентричности православной науки, христоцентричности православной педагогики в частности.

Часть 2.

Потребность Церкви в научном (т. е. в развитом дискурсивном и понятийном) знании не безусловна, в силу главенства в церковной методологии методов, связанных с целостным, основанном на откровении, символико-таинственным восприятием действительности. Возникновение же и развитие восточно-христианской науки (богословия, педагогики и др.) связано в первую очередь с негативными условиями и факторами, которые создавали потребность в определенной концептуализации предшествующего религиозного опыта для его полноценного воспроизведения в новых условиях. Таким образом, исходя из традиции развития христианской науки, когда мы говорим о потребности в православной педагогической науке, мы должны четко выявить серьезные внешнецерковные и внутрицерковные проблемы, которые и актуализируют эту науку.

Общие инвариантные проблемы, актуализирующие православную педагогическую науку на протяжении всей церковной истории

С общецерковной точки зрения – это факты формализации и обмирщения тех или иных церковных образовательных систем, по внутренним и внешним причинам, что практически сводило на нет выполнение ими своих педагогических функций и требовало научно-практических усилий или по их восстановлению и духовному оживлению или по созданию новых альтернативных церковно-образовательных комплексов.

С точки зрения отдельного члена Церкви – это уникальность каждого члена Церкви, в контексте необходимости достижения единой церковно-педагогической цели:

§         во-первых, в аспекте призвания, когда дар (харизма) учительства рассматривается как особое церковное призвание определенного человека, что подразумевает последовательную и осмысленную реализацию церковным учителем своего служения;

§         во-вторых, в аспекте духовного возраста, что, в контексте обратимости и принципиальной незавершимости духовного развития подразумевает иерархическое духовное неравенство членов Церкви, которое требует педагогического взаимодействия разных иерархических уровней для достижения единой цели Церкви.

С внешнецерковной точки зрения – это миссионерство в разных культурно-исторических и политических условиях; полемика с нехристианским миром; влияние внешних условий (государство, внешняя политика, нехристианская культура) на церковные образовательные системы и отдельных членов церкви.

Современные внутрицерковные проблемы, актуализирующие православную педагогическую науку

С общецерковной точки зрения – это нарушения в традиционных составляющих образовательной системы РПЦ (системе катехизации, общине, семье, Духовных школах) и необходимость создания церковных научно-педагогических и образовательных комплексов для восстановления составляющих системы образования РПЦ в новых культурно-исторических условиях информационного, массового, секулярного общества.

С точки зрения отдельного члена церкви – это увеличение числа священнослужителей и церковных педагогов, с минимальным опытом личного воцерковления и устоявшимся светским педагогическим опытом; преподавание церковных и околоцерковных дисциплин светскими педагогами и значительное снижение у современных христиан способности полноценного символико-таинственного восприятия и осмысления мира и Церкви в Духе православного Предания, что, с одной стороны, делает неполноценным участие христиан в богослужебно-аскетической жизни Церкви, а с другой – не позволяет восстановиться истончившейся прослойке православной культуры (в том числе и в аспекте православной педагогики), которая должна быть буферной зоной между Церковью и миром.

С внешнецерковной точки зрения – это увеличение информационного потока и преобладание в нем недискурсивной образно-эмоциональной составляющей на фоне вышеупомянутой неподготовленности к правильному церковному восприятию и осмыслению; несоотнесенность государственного образовательного стандарта с целями и методами православной педагогики, что, во-первых, порождает мировоззренческий и культурный диссонанс у детей из церковных семей, обучающихся в светских школах, так как они не получают последовательной церковно-педагогической поддержки для религиозного самоопределения в условиях секулярного и массового общества, а, во-вторых, это затрудняет и делает небезопасным для церковного образования намечающееся включение православных учебных заведений в систему государственного образования РФ.

Объектом православной педагогики является образование как способ приобщения человека к жизни в Церкви, способ выявления и развития богочеловеческого в человеке.

ИЛИ

Объектом православной педагогики является образование как способ выявления и развития богочеловеческого в человеке, способ «приобщения человека к жизни в Церкви».

Предметом православной педагогики являются закономерности возникновения, становления и развития системы отношений и взаимодействий в педагогическом процессе; это система троичных взаимодействий в педагогическом процессе.

Специфика предмета православной педагогики:

1.      Иерархическое главенство воспитания над обучением, что определяется целью православного образования как установления определенной системы отношений воспитанника с Богом, с духовным ангельским миром, с самим собой, с другими людьми и с окружающим материальным миром. При этом знание понимается как средство и среда общения живых персоналистичных реальностей, принадлежащих к различным уровням иерархии бытия и Сверх-бытия.

2.      Расширенная иерархическая система субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, что определяется онтологическими связями участников системы со-бытия Бога и творения: Бога, духовных ангельских существ (с учетом противоборства сил добра и зла), человека и окружающего материального мира.

3.      Подвижные позиции воспитателя и воспитанника, учителя и ученика, что диктуется относительностью и взаимозаменяемостью данных позиций для тварных существ (человека и ангелов) на фоне абсолютной позиции Нетварного Педагога – Бога.

4.      Возможность взаимоусвоения энергий субъектов педагогической деятельности, относящихся к разным уровням иерархии бытия.

Категориальный аппарат православной педагогики может быть сконструирован с учетом следующих специфических черт:

§         взаимопроникновение понятийности и образности, как на уровне текстов и определений, так и на уровне отдельных слов;

§         преобладание описательных определений, формирующихся не напрямую, а в процессе развернутого богословско-педагогического дискурса;

§         наличие антиномичных самоотрицающих определений, возводящих к невербализуемой и сверхсмысловой действительности;

§         разная степень многозначности понятий и их зависимость от контекста;

§         разработанная иерархическая контекстуальная структура наиболее часто употребляемых образов;

§         признание определенной личностной действительности стоящей за понятием или образом, в том или ином контексте;

§         онтологическая, энергийная наполненность понятий и образов;

§         отличие понятия от образа, определяемое степенью многозначности в определенном контексте.

Методы исследования также имеют свою специфику:

§         первичность духовного опыта, и вторичность его теоретической рефлексии;

§         иерархическое главенство символического метода, связанного с откровением, интуицией и целостным познанием, и служебное положение философского метода, основанного на дискурсивном познании действительности.

Закономерности как предмет научного исследования.

1) Сочетание уникальности и свободы всех участников расширенной системы субъект-субъектных отношений в образовательном процессе с наличием определенных закономерностей возникновения, становления и развития этих отношений, что имеет основания в богословии и онтологии восточно-христианской Церкви.

2) Символическая соотнесенность законов разных уровней иерархии бытия, обеспечивающая возможность единства и взаимодействия уровней при их принципиальном онтологическом различии.

3) Два уровня законов – общие законы духовного мира и законы духовной жизни человека.

Часть 3.

При рассмотрении методов исследования нередко всплывает понятие мистического опыта, которое для современного сознания так расплывчато и настолько засорено, что заведомо не является «понятием» в настоящем смысле. В представлениях о нем царят две крайности: на одном полюсе он превозносится как высший род опыта, сугубо исключительный, непередаваемый и невыразимый, на другом – отбрасывается как иллюзия или патология. Если всякий опыт, по Гегелю, предполагает акт сознания, несущий определенный «поворот сознания», то «поворот», связанный с мистическим, равно как и философским опытом, относится к восприятию сознанием феномена человеческого существования в его цельности, его бытийном способе и основе, и носит характер трансцендирования (С.В. Хоружий). В отношении к педагогике мистический опыт тем более актуален, т.к. составляет тем большую часть жизненного опыта ребенка, чем менее его духовная жизнь редуцирована до рассудочной деятельности.

Предполагаемые вопросы для обсуждения:

§         Культура послушания как основание православной педагогики.

§         Молитва как диалог со значимым Другим и метод диагностики духовности.

§         Покаяние как целостное преобразование человека.