Brain-compatible second language acquisition: декларация или реальность? Опыт моделирования стратегий полиглотов. Часть 2

Вместе с тем, прочитав книгу Дороти и Дженсена от начала до конца, понимаешь, что под новым названием читателям, по сути дела, представлена еще одна версия суггестопедии, восходящей к идеям Георгия Лозанова и получившей давнее и плодотворное развитие в методиках отечественных авторов: И.Ю. Шехтера, Г.А. Китайгородской, а также в недавней книге моей коллеги по институту языкознания И.М.Румянцевой.

При всех частных различиях, которые отмечают авторы названных методик, включая и методику Линн Дорити и Эрика Дженсена, подчеркну их принципиальное сходство. Все они построены ∙ на ключевой роли преподавателя как фасилитатора процесса обучения, ∙ на создании творческой и дружелюбной атмосферы обучения, ∙ на обучении в замкнутой группе, ∙ на игровом факторе, проживании участниками речевых ситуаций, ∙ на попытке повторить естественный процесс усвоения языка маленьким ребенком и, как следствие, ∙ на функциональной инфантилизации взрослых участников процесса обучения, а также ∙ на игнорировании грамматической составляющей изучаемого языка и ∙ на принципиальном отсутствии домашних заданий, то есть самостоятельной работы ученика.

Достоинства и недостатки подобных методик хорошо известны. Большинство участников довольно быстро проходят допороговую стадию изучения языка, набирают значительный словарный запас, «разбалтываются», получают удовольствие от группового процесса, но так и остаются на уровне «грязной» и в артикуляционном, и в грамматическом плане речи, а достигнутые результаты часто недолговечны.

По сути дела, из заявленных Дженсоном принципов «brain-compatible learning», в этих методиках реально воплощены: принцип создания позитивного эмоционального настроя в процессе изучения языка, принцип мультисенсорного ввода языковой информации и принцип ее коммуникативно-игрового освоения в группе.

Что же касается принципа зависимости типов обучения иностранным языкам от стадиальных особенностей развития человека, принципа осмысленности усвоения языкового материала и принципа уникальности освоения языкового материала на основе личностных особенностей человека, то в книге Дорити и Дженсена они, к сожалению, так и остаются декларациями.

Обращаясь к опыту изучения иностранных языков полиглотами мы, напротив, обнаруживаем, что все принципы brain-compatible learning обязательно присутствуют у всех полиглотов. Остановимся на трех последних принципах, недооцененных суггестивно-коммуникативными методиками.

1. Зависимость стратегий обучения иностранным языкам от стадиальных особенностей развития человека. В качестве иллюстрации можно привести данные, представленные ведущим специалистом в области лингводидактики из Копенгагенского университета профессором Ниной Меллер-Андерсен: ∙ Критический возраст усвоения ребенком родного языка охватывает период от 2 до 13 лет. ∙ Мелодическое своеобразие родной речи (ее просодемы) ребенок усваивает уже к 10 месяцам. ∙ Основные языковые структуры родного языка усваиваются ребенком к 4-5 годам. ∙ Что касается усвоения иностранных языков, то фонетические и просодические компетенции, идентичные владению родным языком, вполне достижимы, если в возрасте до 5-6 лет ребенок начал активно общаться с носителями этого языка. ∙ Достижение лексико-грамматических компетенций порождения текста на иностранном языке, идентичных соответствующим компетенциям на родном языке, проблематично, если оно не было достигнуто к 14-16 годам [7].

Поэтому призывы суггестивно-коммуникативных методик «быть как дети» оправданы лишь частично. Хотим мы этого или нет, мозг человека на протяжении его взросления меняется, и не учитывать этого – значит обманывать самих себя. Но авторы суггестивно-коммуникативных методик безусловно правы, стараясь во взрослых людях реконструировать поведение человека в детстве - максимально открытое новой информации, заинтересованное, вовлеченное в активную познавательную и творческую деятельность.

Подчеркну, что все эти качества убедительно демонстрируют в своем языковом поведении и полиглоты, а именно:

∙ Особый режим позитивной настройки на усвоение новой языковой информации, который они называют по-разному, например, «состояние радостного ожидания» у С. Г. Халипова или состояние «сенсибилизации языка» у Вилли Мельникова.

∙ Абсолютное принятие другого языка во всем его своеобразии. (Я определяю это состояние как «переход в позицию другого языка»).

∙ Использование нового языкового материала в живом общении .

∙ Творческом применение языкового материала (Итальянские дневники Гумбольдта, эссе на изучаемом языке на интересующие его темы Шлимана, написание стихотворений Вилли Мельниковым). То есть создание открытого творческого состояния ребенка в стратегиях полиглотов также присутствует, но, что важно, не за счет внешнего воздействия преподавателя-фасилитатора, а как внутренняя потребность самого человека, что всегда эффективнее, потому что всегда остается в человеке и не уходит после окончания общения с данным преподавателем в данной группе.

Но в отличие от ребенка, что подчеркивает и Нина Меллер Андерсен, в распоряжении взрослого человека имеются такие ресурсы как: ∙ полностью сформированная система родного языка, ∙ развитые когнитивные способности, ∙ опыт обучения в разных областях деятельности, ∙ жизненный опыт, ∙ фоновые знания, а также ∙ воля и сознательная мотивация.

Не использовать эти ресурсы - непростительная роскошь. Все полиглоты в максимальной степени задействуют в своих стратегиях и эти познавательные особенности взрослого человека.

Дина Никуличева

Вопросы, комментарии, предложения, отзывы, критику, исправления, дополнения и т.д.
присылайте по электронной почте: info@poliglots.ru
© 2008 Dina Nikoulitcheva.
Design by CreativePro