Выпуск 2: Начало. Проект Словаря-Тезауруса Этических Концептов

Коллектив единомышленников «Школа культурной антропологии» уже выпустил три сборника статей по этой тематике. Их можно найти на сайте Армавирской школа культурной антропологии ar-mavirsca.narod.ru. Но главная наша песня еще не спета. Задуман самодеятельный словарь-тезаурус этико-эстетических концептов, который требцет объединения усилий множества заинтересованных личностей. Итак, задач минимум нашей рассылки – развлекая, дать материал для размышлений, поставить вопросы, над которыми думали, и думают, и будут думать люди. Главное – не информация, а размышления, не ответы, а вопросы. Смело поставим телегу впереди лошади! Много раз люди пробовали это делать, и ни-чего не получалось. Но индукция – вещь ненадежная, попытаемся еще раз, возможно, мы не откроем вечный двигатель, но дадим толчок для открытия второго нравственного закона человеческой термоди-намики. Итак, мы ищем таланты! Желающие могут писать мне лично, желательно без матов, на почто-вый ящик sokrat_ad@rambler.ru. Искренне Ваш, Похилько А.Д.

ПРОЕКТ СЛОВАРЯ-ТЕЗАУРУСА ЭТИЧЕСКИХ КОНЦЕПТОВ

Мы хотим подчеркнуть значение такого качества личности как автономия. Автономность лично-сти означает, что личность способна принимать решения без особого риска личностных и социальных потерь. Иными словами, автономность означает достаточную самостоятельность (суверенность) лично-сти, сопряженную с соответствующим сознанием. У Хайдеггера близким к автономности личности явля-ется понятие «Dasein» (личностное бытие, бытие–сознание). Элементами личностной автономии в таком случае будут: критическая рефлексия в отношении мотивов своей деятельности, процессуальная незави-симость и доступность соответствующих вариантов выбора. Чтобы быть автономной, личность должна найти свое место в системе взаимоотношений с другими людьми (свою «нишу»). Это дает ей возмож-ность преследовать свои цели в условиях социальной и психологической безопасности.

Качество образования состоит в формировании духовной автономии личности. В развития системы высшего образования информационного общества обнаруживаются негативные для духовности тенден-ции: гетерономность знаний и сознания, идиотизм узкой специализация, рыночный дух вплоть до про-дажности по отношению к знанию, падение духовного авторитета преподавателя и др.

Как формируется автономность личности и свободная индивидуальность? Возможно, она не фор-мируется и не воспитывается, а развивается сама, Но для этого необходимо то место Встречи, место памяти. Пробуждаясь, личность-инивидуальность встречается с собой и с Другим. Технология создания такого молодежного сообщества парадоксальна, ибо она состоит в полном отсутствии всякой педагоги-ческой технологии. Более того, мы утверждаем, что существует не технология, а всего лишь топография Встречи.

Проект основан на идее игрового осознания этических ценностей, идее, которая помогает формировать личностную автономию.

Концепция полной автономии сознания нами рассматривается в виде процесса взаимного превраще-ния абсолютного и относительного в духовной жизни человека и общества, процесса, который включает в себя культуру и человека как ее субъекта в механизмы взаимосвязи сознания и бытия. На основе методоло-гического диалога диалектики, феноменологии и антропологии вырисовывается многомерная картина сек-торов социокультурной, культурно-семиотической и личностно-индивидуальной автономии, которая включает в себя социальное и культурное, абсолютное и относительное, общественное и индивидуальное, социально-инструмен-тальное и антропологически-экзистенциальное измерения.

Игровое сознание автор связывает с такой модальностью сознания, как его относительность. В этой модальности раскрываются следующие горизонты автономии сознания: правовой, эстетический, философский. Интересно отметить, что модальность относительности чередуется с модальностью абсо-лютного в таких горизонтах, как политический, нравственный и религиозный. Это сильные модальности, которые стремятся исключить момент относительности, зафиксировать жесткие правила поведения ин-дивида, единственную семиотическую, языковую модель мира и человека, исключить игровое начало с его условностью.

Своеобразна постановка вопроса о соотношении ценностей, игры и морали у Л.Т. Ретюнских . Вы-ступая против игроизации, она косвенно признает всеобщий характер игрового сознания, наличие не только этики игры, но и игры в этике. Конечно, в идеале, ценности игры всегда релятивны, условны, а высшие ценности, к которым относятся моральные ценности, имеют абсолютный характер. Мораль же, как и религия, стремится к созданию одной (ценностной, смысловой модели) мира. Не случайно М. Хай-деггер в "Бытии и времени" такое большое внимание уделяет аналитике воображения, рассматривая его как основу морального "Я", уважения к моральному закону .

Как отмечал в своих работах А.А. Гусейнов, мораль призвана обеспечить самостоятельность чело-века по отношению к его собственным влечениям, спонтанным реакциям и внешнему групповому и обще-ственному давлению. Она оформляет произвол, организует и преобразует его в свободу. Не только свобо-да, а возможность произвольности является условием морали. Свобода является внешним условием морали лишь в том смысле, что вне рамок свободы нет смысла размышлять о морали. Одновременно свобода - это выражение морали, поскольку она всегда внутренне обязательна в морали. Соответственно по своей сути мораль обращена лишь к тем, кто считает себя свободными. Проблема сознания действительно неотделима от проблемы свободы и морали. Аргументы, теряющие качество "чистоты", выпадают из сферы морали. Свойство неутилитарности тавтологично: чтобы стремиться к добру, нужно уже быть добрым. Главный признак морали – свобода, causa sui . В этом отношении нравственное сознание сближается с эстетиче-ским.

Сравним автономию нравственного сознания с автономией эстетического сознания. Дилемма "ис-кусство или польза" аналогична дилемме "игра или польза". В своих "Письмах об эстетическом воспита-нии" Ф. Шиллер проводит различие между нравственным и эстетическим воспитанием и в то же время объединяет их в игре. Игра морально освобождает человека для совершения поступка. Однако есть тен-денции полностью вывести игру за пределы морали . Ограничение игры сакральным, в частности мо-ральным, не является общепринятым. Например, А.Я. Гуревич делает важный вывод о существовании игры в сакральном, причем в различных его (сакрального) формах. "Различия между скандинавской культурой, языческие корни которой прощупываются и в текстах XIII в., и культурой латинского средне-вековья, проникнутой церковным духом, очевидны и вряд ли нуждаются в комментариях, – пишет А.Я. Гуревич. - Перед нами два разных мира. Совершенно различна трактовка в них высших сил. Все-благому и всесовершенному божеству христиан противостоят языческие асы, которым приписываются нарушения всяческих нравственных запретов. Эти божества внеморальны, и неподвластность их нормам социального поведения выполняет функцию обоснования ("от противного") обязательности этих пред-писаний для людей. И тем не менее, соотношение "высокого" и "низкого", серьезного и смехового, са-крального и профанирующего в эддической поэзии германцев и в церковной новелле в чем-то сходно. В обоих случаях возможна, допустима игра со священным " . А.Я. Гуревич связывает сакральное и серьез-ное, с одной стороны, игровое и смеховое, с другой стороны, а также показывает, что "сакральное не на-страивает обязательно на односторонне серьезный лад,- оно не исключает смеха, комики и сочетание столь противоположных начал порождает специфический гротеск" .

Аналогично можно было бы развернуть аргументацию в пользу игрового элемента в правовом и даже политическом сознании . На уровне философского сознания Л. Витгенштейн показал включенность игрового элемента в философию в виде разнообразия языковых игр. Момент относительного, игрового начала в философии вызывает такие феномены, как солипсизм, скандал в философии, ибо кто может все-рьез утверждать: "Существую только я и мои ощущения"? Философия допускает игру смыслов, когда позволяет утверждать: Земля неподвижна", "Все из воды" и т.д.

Нас интересуют возможности применения идеи личностной автономии сознания для саморазвития индивида. Липмановская программа обучения детей философии и основам рефлексивного мышления об-щепризнанна. Однако она должна быть конкретизирована с учетом возрастных особенностей и специфики национальных культур. Сообщество исследователей - основной термин Липмана, он противоречив, по-скольку предполагает у детей наличие личностной автономии мышления, которая еще не сложилась. Мож-но ли приравнивать куновское сообщество исследователей-ученых и сообщество исследователей-детей? Разрешение противоречия мы видим в том, что автономия личности и коллектив исследователей с его дог-мами-парадигмами могут быть "примирены" в ходе становления личностной автономии у школьников старших классов и студентов младших курсов. Релятивизация современной культуры, проявляясь в виде морального и эстетического нигилизма, скрывает или вытесняет абсолютное содержание морали. Если верна гипотеза А. Макинтайра , то у нас есть лишь подобие морали, но мы утратили понимание морали. Однако отсутствие ясных ориентиров в морали не исключает возможность противопоставления плохой языковой игре в морали игру хорошую, постепенно вытесняя первую второй. Имеется в виду возможность и необходимость самостоятельного философски-практического поиска абсолютного начала в этических и эстетических концептах . Достоинство концепта в том, что он выражает начало полной автономии созна-ния в качестве совокупности циклических процессов взаимного превращения абсолютного и относитель-ного в сознании. Относительная этико-эстетичес-кая рефлексия выражает процесс самораскрытия абсо-лютного момента культуры (как субстации-субъекта) в ее нравственной форме. Можно ли связывать лич-ностную автономию лишь с критической рефлексией в отношении мотивов своей деятельности, независи-мостью и доступностью соответствующих вариантов выбора? На наш взгляд, такой набор компонентов личностной автономии является узким, и логично включить в него (в снятом виде) все коды социальной памяти. Несмотря на то, что существует риск предлагаемой языковой игры, кризис современной культуры вынуждает пойти на этот риск, причем в очень конкретной форме - новом учебно-исследовательском про-екте школы культурной антропологии, результаты которого планируется опубликовать в третьем выпуске "Диалогов ШКА". Его замысел: дать студентам шанс на развитие самостоятельности мышления в процессе создания многоуровневого "словаря" интеллектуальных и одновременно этико-эстетических образов, уст-ремленных к соответствующим концептам. Научность важна, но не исчерпывает сути дела и даже не стоит на первом плане. "Легкое" и "возвышенное" заключаются в спонтанности и игре. При этом акцент мы де-лаем на феноменологии этического сознания. Именно в этом сознании видим подлинное начало духовной автономии. Можно сказать "АШ ДВА О" ("H2O"). Но мы говорим здесь "вода". Эстетическая компонента заключается в его красоте и бесполезности, неутилитарности. Культурный идеал образования состоит в том, чтобы развить способность преследовать личные цели и творчески выстраивать собственную иден-тичность, свободно выбирая из предоставляемых возможностей. Автономия и самостоятельность стали основными целями образования. Заняться моделированием творческой деятельности, решая в интеллекту-альном аспекте нравственно-эстетические "учебные задачи", легче. Этико-эстетическая рефлексия, в ко-нечном счете, - необходимое условие формирования автономии личности. Наслаждение от творчества ста-новится самоцелью. Будем стремиться к единству эмоционального и рационального. Научность может проявиться не только в виде переоткрытия, но и переосмысления, а значит, сотворчества этических кон-цептов. Когда эти концепты будут открыты и осмыслены на уровне мироощущения, мировосприятия и ми-ропонимания одновременно, они станут своими, нравственной собственностью и законом, основой твер-дых нравственных убеждений. Проект предполагает развитие духовной автономии личности в ходе реше-ния нравственно-эстетических "учебных задач". Этико-эстетическая рефлексия, взятая в ее игровой форме, должна сделать процесс становления самостоятельного мышления учащихся более естественным, "легким" и "возвышенным". Учебно-исследовательский проект имеет перспективу перерасти в научно-исследовательский проект, дает возможность студентам естественно, преодолевая страх, включиться в ре-шение сложных проблем.

В научно-исследовательский проект наш проект может перерасти в случае успеха заочной и дис-тантной школы культурной антропологии, которую мы открываем, выходя в Интернет. Что-то уйдет из последующих частей 3-го выпуска, например, не будет строительных лесов "творческой лаборатории". Мы определяем возможную перспективу исследования как поиск этических и эстетических концептов и их сравнительный анализ в национальных культурах и прежде всего в своей, российской культуре. В этом отношении надо выделить работы А. Вежбицкой, Л.А. Микеши-ной, Ю.С. Степанова, Н.С. Юлиной и др. . Что такое "концепт"? Этот вопрос все больше интересует ученых. В частности, Л.А. Микешина отмечает, что в науках о мышлении и познании этот термин обозначает "единицу ментальных ресурсов сознания и информационной структуры, отражающей знание и опыт человека" . Концепты выступают в качестве "интерпретаторов смыслов", формы обработки субъективного опыта путем его обобщения. Достоинством концепта является то, что он является основной единицей хранения и передачи информа-ции, достаточно гибкой и изменяющейся с ростом знания. Философская герменевтика нуждается в кон-цептах при экспликации таких терминов, как "пред-знание", "пред-понимание", "пред-рассудок". Суть концептов состоит в том, что "они не оформились как логически определенные и "зрелые" понятия, но выражают интуитивно схватываемые состояния предпосланности в "пространстве души", как бы пред-шествуют собственно логическим формам - понятиям знания, понимания, рассудка" . На наш взгляд, при анализе этического сознания именно концепты приобретают значение динамических смысловых схем, позволяющих понимать и осваивать этические ценности и участвовать в их творчестве. Не случай-но Ж. Делёз и Ф. Гваттари в своей книге "Что такое философия" много внимания уделяют различию ме-жду концептами и симулякрами (подделками, знаками сиюминутных состояний, способными обманы-вать своей видимостью). В условиях кризиса этического сознания и подмены истинных ценностей лож-ными это различение помогает сохранять элементы абсолютного в морали и противодействовать реляти-визации этического. Мы пытаемся, разбудив фантазию участников проекта, дать из самой глубины жиз-ни материал для философских размышлений на разных уровнях.

Педагогический смысл проекта состоит в том, что развитие самостоятельности мышления и авто-номности сознания может эффективно идти путем преодоления страха перед этой самостоятельностью и, особенно, перед бездонной мистической глубиной духовной автономии. Такой метод мы, вслед за В. Франклом, назвали методом "парадоксальной интенции" . К известным мастерам автономного мыш-ления и сознания можно отнести таких философов, как Сократ, Николай Кузанский, Эразм Роттердам-ский и др.; к ним можно добавить мастеров дзэн, суфийских мудрецов и других мыслителей. В философ-ском плане интерес представляет книга Вэса Нискера "Безумная мудрость" . В феноменологии Гуссерля провозглашается, что только осознание своей абсолютной нищеты делает философа философом.

Литература

2. Гусейнов А.А. Об идее абсолютной морали // Вопросы философии, 2003. - № 3. - С. 3-12; Гусейнов А.А. Этика и мораль в современном мире // Вестник МГУ. Серия 7. Философия, 2001.- № 1.- С. 18-26 и др.

3. Гуревич А.Я. Эдда и сага. - М.: Наука, 1979. - С. 89-90.

4. Гуссерль Э. Начало геометрии. Введение Жака Деррида. - М.: Ad Marginum, 1996. - 266 с.

5. Макинтайр А. После добродетели. - М.: Академический проект, Екатеринбург, Деловая книга, 2000. - С. 5-10.

6. Микешина Л.А. Философия познания. - М., 2002. - С. 507-509.

7. Франкл В. Парадоксальная интенция // Франкл В. Воля к смыслу. - М., 2000. См. также: Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. - М., 1993.

8. Нерсесянц В.С. Сократ. - 2-е изд., перераб. и доп.;- М., 1984.