Феликс Тинкчян,

тренинг-менеджер компании Riso Deutchland Gmbh

Ученье «с иголочки»

В любой сфере деятельности уровень мастерства распределен неравномерно: на одного выдающего мастера приходится десятки просто хороших мастеров и сотни посредственностей. Причин тому множество. Одна из них кроется в специфике обучения, которое ориентировано преимущественно на создание усредненных общих программ, норм и требований к ученикам и студентам. Основываясь на известном принципе Паретто, можно с уверенностью утверждать что лишь 20% потраченного на обучение времени дает 80% полученного эффекта. Возможно ли повышение результативности обучения? Есть ли какие-то дополнительные резервы? Одну из таких возможностей предоставляют технологии индивидуализированного обучения (individualized Instruction).

Прежде всего, хотелось бы разделить понятие индивидуализации и индивидуального подхода в обучении. При попытке определиться с этими понятиями было сломано немало копий. Данная статья носит технологический характер и поэтому для простоты дальнейшей работы под индивидуализацией мы будем понимать технические средства и методы индивидуального изменения курса с целью повышения эффективности обучения конкретного ученика. В отличие от индивидуализации индивидуальный подход определим как действия учителя (супервайзера, преподавателя и т.п.), индивидуально работающего с каждым учеником, заключающиеся в профессиональной экспертной оценке учебных проблем каждого участника и использовании арсенала вспомогательных методик. Индивидуальный подход подразумевает постоянное участие человека в обучении, тогда как индивидуализация является технологическим решением, не требующим непосредственного участия человека.

Технологии индивидуализации обучения представляют собой совокупность различных технических, педагогических и т.п. способов изменения содержания и параметров учебного процесса специально для каждого ученика с целью повышения его индивидуальной эффективности учения. В зависимости от парадигмы, используемой для определения сути и показателей индивидуальности учащегося, применяемые способы и технологии могут существенно различаться. Например, если мы будем рассматривать ученика как кибернетическую структуру, воспринимающую, перерабатывающую и воспроизводящую полученную информацию, то целесообразным будет применение технологий адаптации скорости подачи учебной информации и ее формы к заранее выясненным показателям скорости усвоения новых знаний и формы их подачи (графической, текстовой или звуковой), при которой данная скорость достигает наивысших значений. Наоборот, если мы смотрим на ученика, как на субъект личностного выбора, то нас в первую очередь будет интересовать диагностика личностной направленности и адаптация учебного процесса к личностным ценностям каждого ученика. В конечном счете оба варианта имеют право на существование, обе технологии ориентированы на повышение эффективности учения, но применяемая парадигма может характерным образом накладывать свою специфику как на саму технологию, так и на оценку результативности ее применения.

Первые массовые попытки индивидуализации обучения основывались на желании преодолеть проблему неравномерной успеваемости классов. Эффект неравномерности наблюдается практически во всех учебных классах и, в соответствии с предположением о нормальности распределения показателей успеваемости среди учеников, позволяет определить, что из всего класса 50% обладают нормальными или близкими к нормальным способностями к усвоению учебной программы (успеваемостью). Из оставшихся 50% одна половина (25%) - ученики со способностями выше среднего, а другая половина - потенциальные двоечники, дети с низким учебным потенциалом. Логичным выглядит и предположение, что разделив учеников на три класса, в соответствии с таким распределением, мы сможем давать «более одаренным» ученикам расширенный материал, а «менее развитым» - подробнее разъяснять основные моменты. Отстающие ученики не будут «тормозить» весь класс, а отличники получат больше интересных возможностей саморазвития. Для того, чтобы с самого начала, с первого класса, определить ученика в ту или иную группу, применялся тест IQ . Данный тест разрабатывался как измеритель интеллекта ­­- универсальной и устойчивой во времени психической способности, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью.

Однако уже через несколько лет практики применение теста IQ для разделения по классам было признано дискриминирующим по врожденному признаку. Действительно, то, что в первом классе ученик перерабатывает информацию с меньшей скоростью, вовсе не может однозначно указывать на его или ее низкую успеваемость или «неперспективность». Более того, иногда медлительные дети получали низкие баллы по тесту IQ , но вполне справлялись со школьной программой и получали высокие оценки. Если бы их, согласно результатам тестов, отнесли к «менее развитым», то тем самым лишили бы возможности продемонстрировать свой реальный уровень способностей. Тем не менее такой подход положил начало учету индивидуальных различий учеников при организации процесса обучения.

Параллельно с уже внедренной системой адаптации учебного процесса через разделение учеников на классы согласно интеллектуальным особенностям, существовала система программированного обучения Скиннера. Основываясь на постулатах бихевиоризма, данный автор отвергал концепцию врожденности каких-либо умственных способностей или различий. Как писал Уотсон в книге «Бихевиоризм»: «Доверьте мне десяток здоровых нормальных детей и дайте возможность воспитывать их так, как я считаю нужным, гарантирую, что, выбрав каждого из них наугад, я сделаю его тем, кем задумаю: врачом, юристом, художником и даже нищим или вором, независимо от его данных, способностей, призвания или расы его предков».

Основным отличием модели обучения по Скиннеру от идей Павлова с условными рефлексами была оперантная активность учащегося. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом происходит ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, «такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления: она не может быть основой постоянного поведения субъекта.» В противовес этому подходу, при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые субъект совершает самостоятельно в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции – выходу из клетки с помощью нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял эту сложную операцию. Такой подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивее, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл "суеверным", указывая на его большую распространенность.

Программированное обучение по Скиннеру состояло в разделении всего курса обучения на минимальные порции - элементы целостных знаний и умений. Например, если мы обучаем ребенка мытью посуды, то весь процесс разбивается на основные этапы:

•  Подготовить посуду к мытью;

•  Сложить тарелки в раковину;

•  Наполнить ее водой;

•  Добавить моющий состав в воду;

•  Капнуть моющий состав на губку;

•  Приоткрыть кран чтобы была проточная вода;

•  Мыть посуду;

•  Взять тарелку

•  Намылить губкой

•  Промыть;

•  Ополоснуть в раковине;

•  Смыть под струйкой воды с помощью чистой губки;

•  Отложить в сушку и т.д.;

•  Завершить работу;

•  Закрыть кран;

•  Слить воду из раковины;

•  Ополоснуть раковину.

Каждый из этапов подробно разбирается по действиям, возможным ошибкам и непредвиденным ситуациям. После того, как мытье посуды проанализировано, для каждого элементарного действия разрабатывается кадр - описание задачи, вопрос и варианты ответа. В случае правильного ответа ученик продвигается дальше, а в случае неверного - возвращается назад. Например:

•  Следует ли закрывать сток раковины пробкой?

•  Нет. Мы же открываем кран с водой.

•  Да. Чтобы в раковине всегда была вода.

•  Сначала нужно закрыть, чтобы дать наполниться. Потом открыть.

•  Сначала нужно закрыть сток ладонью, чтобы дать наполниться. Потом закрыть неплотной пробкой.

В данном случае последний вариант является правильным. В случае неверного ответа ученик возвратится к предыдущим этапам, где разбирался момент выбора пробки для закрывания стока.

Такая система обучения сама подстраивается под скорость восприятия учеником новой информации и сложность заданий. Если ученик часто мыл посуду, то быстро пройдет все кадры, остановившись лишь пару раз на тонкостях технологического процесса. Наоборот, новичок сможет, двигаясь в собственном ритме, освоить курс за необходимое ему время. Таким образом, вместо входного тестирования и попытки на раннем этапе отделить «одаренных» от «менее развитых», предлагается прямо по ходу обучения дозировать информацию и давать ее с той скоростью, которая наиболее приемлема для данного ученика с учетом всех его личностных особенностей.

В качестве одного из вариантов развития концепции программированного обучения можно вспомнить методику Краудера, называемую также методикой разветвленного программированного обучения. Суть ее в том, что каждый ученик проходит свой курс индивидуальным путем в зависимости от правильности или неправильности ответов. Например, в случае неправильного ответа на вопрос «Следует ли закрывать сток раковины пробкой?» ученик может быть переключен на дополнительную ветку с вопросами по теме подготовки к мытью посуды, экономии воды и моющих средств. Соответственно при правильном ответе данный отрезок темы будет пройден кратко с выделением лишь основных этапов работы. Грамотный ученик получит возможность быстрее пройти весь курс и система не будет надоедать ему «прописными истинами» само собой разумеющихся вопросов и ответов. Ученик со слабыми знаниями по этой теме наоборот сможет узнать и проверить свои знания по всем тонкостям работы. В некотором смысле это обеспечивает большую индивидуализацию и больший уровень адаптации электронного курса к особенностям ученика, его знаниям и опыту. Кроме того, фактически в данном случае мы имеем дело уже не просто с автоматом по предъявлению кадров, а с настоящей программой, изменяющей свою работу в зависимости от условий и подстраивающуюся под ученика.

Однако слабым обучающим моментом как линейного, так и разветвленного программированного обучения являлась скудность, однообразность потока информации от обучающей системы к ученику. Фактически все реакции системы сводились к сообщению «Правильно/Неправильно» и предъявлению следующего задания. Ученик чувствует себя некоторым подобием крысы в лабиринте. Процесс обучения представляется последовательностью проходов и тупиков с приманкой в конце тоннеля.

Именно поэтому следующим этапом развития на пути индивидуализации обучения стало использование содержательной обратной связи на каждый из ответов ученика. Например, ответив неправильно на вопрос про закрывание стока пробкой, ученик получает содержательную реакцию системы именно на его вариант неправильного ответа. После ответа «Сначала нужно закрыть, чтобы дать наполниться. Потом открыть.» можно пояснить необходимость специальной неплотной пробки, которая позволяет сохранять нужный уровень воды в раковине с помощью регулировки напора в кране. Этот принцип был реализован в системе «Наставник» о которой мы рассказывали в одном из предыдущих номеров. Данное, формальное на первый взгляд, изменение порядка работы резко меняло суть самого процесса обучения и его содержание.

Прежде всего, для содержательной обратной связи функционально необходимо содержание - учебные материалы, предварительно описывающие суть разбираемой темы, основные вопросы, ключевые моменты и т.п. Такое содержание позволяет ученику еще до конкретных пошаговых действий обозреть, оценить и усвоить тему, а заодно и разработать собственную систему ориентировки в ней - когнитивную карту.

Когнитивная карта — субъективная картина, имеющая прежде всего пространственные координаты, в которой локализованы отдельные воспринимаемые предметы. Выделяют карту путь как последовательное представление связей между объектами по определенному маршруту, и карту обозрение как одновременное представление пространственного расположения объектов.

Понятие когнитивных карт неразрывно связано с представлением о латентном научении. Вероятно, лучшим экспериментом, демонстрирующим явление латентного научения, был эксперимент, проведенный Спенсом и Липпитом в Университете Иова. Использовался простой У-образный лабиринт с двумя целевыми ящиками. В правом конце лабиринта помещали воду, в левом – пищу. Во время опыта крысы не были голодны и не испытывали жажды. Перед каждым из ежедневных опытов они были накормлены и напоены. Однако им хотелось бегать, потому что после каждой пробежки их брали из того целевого ящика лабиринта, которого они достигали, и снова помещали в клетку с другими животными.

В критическом опыте животные были разбиты на 2 подгруппы: одну из них не кормили, другой не давали пить. Обнаружилось, что уже с первой попытки подгруппа голодных крыс бежала в левый конец, где была пища, чаще, чем в правый, а подгруппа крыс, испытывавших жажду, – к правому концу, где была вода, чаще, чем к левому. Эти результаты показывают, что в условиях предыдущих недифференцированных и очень слабо подкрепляемых опытов животные тем не менее научились тому, где была вода и где была пища. Они приобрели когнитивную карту, т. е. ориентацию в лабиринте в том смысле, что пища находится в левом его конце, а вода – в правом, хотя в ходе приобретения этой карты они не проявляли какой-либо большей склонности – в виде реакций на стимул – идти к тому концу, который позднее становится соответствующим цели.

Обратная связь на ошибочные ответы дается в виде кратких пояснений с отсылкой к определенному отрезку или участку содержания. Таким образом ученик не просто возвращается к предыдущим заданиям, а возвращается содержательно и осознавая причину ошибки. Квинтэссенция идеи состоит в том, что только осознание причины ошибки позволит не совершить ее впредь.

Как мы видим, теоретические идеи в области индивидуализации электронных видов обучения уже во второй половине XX века зашли достаточно далеко. Однако почему же столь простые и наглядно понятные технологии не применяются в практике повсеместно? На начальном этапе развитие систем управления индивидуализированным обучением тормозилось несовершенством автоматизированных систем, имевшихся в наличии для учебных целей. Достаточно вспомнить, что самим появлением системы «Наставник» мы обязаны лишь стечению неблагоприятных для ЭВМ «Сетунь-70» обстоятельств, оставивших уникальную машину за бортом настоящих вычислительных задач того времени. Не было бы счастья, да несчастье помогло. Тем не менее, единичные удачи и существующие лишь в нескольких экземплярах аппаратно-программные решения не могли изменить ситуацию в целом - практически до конца XX века в распоряжении разработчиков e - Learning решений не было общедоступных платформ, позволяющих реализовывать сложные по структуре и многообразию форм представления образовательного контента учебные системы. В наши дни это техническое ограничение практически может быть снято: современные компьютеры позволяют не только воспроизводить содержательную информацию в разнообразных формах, но и дают все необходимые средства для взаимодействия учащегося с системой управления индивидуализированным обучением. Сама же индивидуализация обучения теперь может осуществляться более качественно за счет организации распределенных информационных сетей и удаленного контроля со стороны разработчиков и преподавателей.

Действительно, мощные мультимедийные компьютеры уже совершенно привычны в школах, колледжах и университетах. Что же мешает продолжению дела индивидуализации?! Как ни странно одной из проблем является отсутствие сформулированной потребности в индивидуализации e - Learning . А должен ли электронный курс быть индивидуальным? Может ли индивидуальность стать конкурентным преимуществом? Может и безусловно должна!

Одной из серьезных причин внедрения технологий индивидуализации курсов электронного обучения может стать защита готовых решений от несанкционированного копирования и других подобных попыток воровства интеллектуальной собственности. Действительно, какой смысл копировать индивидуализированных курс обучения, если для каждого ученика он строится индивидуально; какой смысл копировать содержание курса, если оно полиморфно и меняется в зависимости от особенностей, потребностей и действий ученика во время работы с курсом. В такой ситуации главную ценность представляет не содержание, а алгоритм индивидуализации и управления, а уберечь его от копирования на порядок проще ведь его работа скрыта от глаз учащегося. Кроме того даже просто технически скопировать все кадры линейного программированного курса, например, не так уж и легко. При этом специфическую активность по копированию кадров можно во многих случаях обнаружить и пресечь.

Обратной стороной выгод систем управления индивидуализированным обучением является сложность разработки: анализа, структурирования, обработки взаимосвязей и т.п. При этом фактически варианты ошибочных ответов и обратные связи к ним можно подобрать только путем пилотного обучения на достаточно репрезентативных выборках с подробным анализом ошибок и даже получением от испытуемых объяснения своих ответов. Это поистине титанические объемы работы! Стоят ли получившиеся индивидуализированные курсы потраченных на них усилий? Есть разные мнения на этот счет. Одни считают что некоторый прирост эффективности не стоит значительного увеличения начальных затрат на разработку, другие же наоборот указывают ценность таких фундаментальных единоразовых инвестиций и вложений в качественное структурирование материала, которые будет давать отдачу на сотнях и сотнях учащихся. В любом случае решать будет рынок обучения, и в конечном счете - потребители электронных курсов. От себя хотелось бы добавить, что любая эффективная технология заслуживает внимания. То что лишь несколько лет назад считалось нерациональным или избыточным, иногда неожиданно становится непререкаемым общепринятым стандартом: магнитофонная запись, домашний компьютер, бензиновый двигатель внутреннего сгорания.

В начале статьи мы говорили о принципе Паретто (20/80), мастерстве и посредственности, эксклюзивности и штамповке. Более чем на сто процентов уверен, что те же правила и аналогичные соотношения применимы к курсам электронного обучения. Хороший индивидуальный электронный курс, как и костюм «с иголочки» от кутюр, всегда будет цениться значительно выше, чем стандартный набор фраз и штампов, переходящих из книги в книгу.

Источник: журнал "e-Learning World", №2'2005

Читайте в №1'2006 журнала "e-Learning World"

Корпоративные e-Learning стандарты

Опыт компании «Кимберли-Кларк»

Материал базируется на документе, который определяет стандарты и технические требования к разработке и изданию средств электронного обучения, устанавливает общепринятый обязательный порядок при покупке, разработке и издании прикладных программ для электронного обучения.

Автоматизация дистанционного обучения специалистов Роснедвижимости

Татьяна Артеменко, Николай Никитин
Для такой организации как Федеральное агентство кадастра объектов недвижимости (Роснедвижимость) дистанционное обучение (в том числе и обучение на расстоянии посредством компьютерных сетей) является одним из приоритетных методов повышения квалификации специалистов.

Аутсорсинг: практика реализации проектов e-Learning

Игорь Морозов
В предыдущей публикации на данную тему (см. e-Learning World № 3-4[9] 2005) мы рассмотрели основные мотивы использования аутсорсинга при реализации проектов e-Learning. Сегодня мы обратимся к практике: как реально российские предприятия внедряют системы e-Learning?

Методика оценки возврата инвестиций и субъективная оценка эффективности тренингов

Антон Рягузов
Методика калькуляции возврата инвестиций в тренинги необходима не только компаниям, пользующимся услугами тренинговых агентств, но и самим тренерам. Результаты оценки помогут им проанализировать эффективность проделанной работы. Помимо этого, их можно использовать в процессе совершенствования содержания дальнейших тренингов.

Управление знаниями: терминология и стандарты

Татьяна Андрусенко
Несмотря на неутихающие дискуссии о том, следует ли сейчас разрабатывать стандарты в области управления знаниями (Knowledge Management, КМ), практика настоятельно требует делать это. Зарубежные национальные и региональные центры стандартизации, профессиональные сообщества и отдельные компании работают над соответствующими документами.

Возможности смешанного обучения

Часть 1

Эллисон Розетт, Ребекка Воган Фрази
Смешанное обучение объединяет противоположные, на первый взгляд, подходы — такие как формальное и неформальное обучение, общение «лицом-к-лицу» и общение «онлайн», управляемые действия и самостоятельный выбор пути, использование автоматизированных справок и связей с коллегами.

Оценка информационно-коммуникационной компетентности школьников

Вероника Бурмакина, Александр Хорошилов, Александр Феданов
В рамках проекта «Информатизация системы образования» (ИСО), проводимого правительством Российской Федерации, с ноября 2005 г. началась разработка инструмента для оценки компетентности школьников в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Это позволяет косвенно оценить влияние изменений в содержании и методах учебной работы в школе, которые связаны с внедрением ИКТ в практику учебной работы, с реальным уровнем использования и востребованности новых информационных технологий в образовательном процессе.

Драгоценный опыт

Елена Тихомирова
Сегодня пионеры e-Learning подсчитывают свои доходы и измеряют результативность, достигнутую при внедрение e-Learning в каждодневную практику компаний. Именно поэтому, большая часть новых книг полностью построена на примерах лучшего опыта и рассказывает о настоящих и работающих методиках и подходах к внедрению e-Learning.

Подписаться на новый номер журнала "e-Learning World" можно здесь
Подписной индекс в каталогах "Роспечать" - 83222. Подписной индекс в объединенном каталоге "Пресса России" - 87905.