Предлагаю вам для обсуждения вторую часть материалов предстоящей конференции «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (в рамках ежегодных Макаренковских педагогических чтений), посвященную 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко и 90-летию со дня рождения В.А. Сухомлинского (информационное письмо см. http://subscribe.ru/archive/science.humanity.borytko/200801/26095148.html).

Высказать свои соображения по материалам можно в блоге рассылки (см. ссылку внизу письма).

ДОКЛАДЫ НА ПЛЕНАРНОМ ЗАСЕДАНИИ

ИДЕИ И ОПЫТ В. А. СУХОМЛИНСКОГО
В РАБОТЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

В. Г. Рындак

В педагогической системе В. А. Сухомлинского выявляется образ современного учителя, сформировавшийся под влиянием особенностей эпохи ХХ века. Выделим некоторые из них.

В. А. Сухомлинский рекомендует учителям своей школы умело руководить умственным трудом ребят на уроке. «Глубокие, осмысленные знания достигаются лишь тогда, когда учащиеся прилагают определенные усилия к тому, чтобы осмыслить материал, хорошо понять и крепко запомнить его».

Рассматривая феномен школьного знания, В. А. Сухомлинский выделяет три его составных компонента:

– точное запоминание и воспроизведение учеником обобщающих истин (правил, определений, зависимостей);

– понимание общих закономерностей, зависимостей;

– функционирования (знания являются знаниями тогда и только тогда, когда они усвоены в процессе их применения и постоянно используются на практике).

«Запоминание, основанное на глубоком осмыслении – это, по сути, применение знаний» (1).

Во второй половине 50-х годов В. А. Сухомлинский провозглашает трудовую школу как основу развития детей и подготовки их к жизни. Основным способом воспитания выступает труд.

В канун 1948 / 49 учебного года он разрабатывает целостную систему трудового воспитания (до 11 лет – элементарная подготовка к труду, к 16–17 годам – техническая грамотность).

Характерной особенностью трудового воспитания в Павлышской школе является интеллектуальная насыщенность трудового процесса. Трудовые задания носят творческий характер. В. А. Сухо­млинский разрабатывает один из ведущих принципов трудового воспитания: труд школьника – интеграция физической, умственной и учебной деятельности; труд – гармония трех начал: надо, трудно и прекрасно.

В педагогической системе В. А. Сухомлинского проблема трудового воспитания занимает особое место: она теоретически развита, пополнена богатейшим опытом многолетней работы коллектива Павлышской средней школы.

К условиям успешного воспитания трудолюбия В. А. Сухомлинский относит обязательное приобщение школьников к жизни, активному участию в серьезном труде, овладению практическими умениями и навыками. Не эпизодические трудовые дела, а повседневный труд воспитывает потребность в нем, – считал педагог.

В школе Сухомлинского труд учащихся был не простым выполнением определенных операций, творческим: выращивание новых сортов растений; селекция; конструирование механизмов, исследование, эксперимент.

В. А. Сухомлинский рассматривает формирующуюся личность как самоценность. Воспитание понимает как феномен, независимый от требований общества. В качестве главной цели воспитания выдвигает свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие его индивидуальности.

В центре педагогического процесса у него находится ребенок с его активностью, интересами, индивидуальными творческими способностями. Главной задачей учителя он видит создание благоприятных условий для развития детей, стимулирование специфических задатков их личности. При этом Сухомлинский предполагал, что способность детей к воспитанию развивается, а в качестве ведущих личностных задатков у них выступают жажда познания и любовь к ближнему. Искренняя любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по Сухомлинскому, понятия нерасторжимые.

По своей жизненности, доступности, привлекательности дидактика В. А. Сухомлинского все еще остается современной. Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже имеющихся знаний, – в этом, по Сухомлинскому, заключается высшее мастерство дидакта. «Посещая и анализируя уроки, – пишет он, – я делаю вывод о педагогическом мастерстве учителя как раз по этой черте умственного труда школьников». Добывать знания – это значит открыть истину, поставить вопрос и ответить на вопрос. Это давняя истина дидактики была развита В. А. Сухомлинским.

Эмоциональное побуждение – гениальная находка Сухомлинского дидакта. С помощью этого метода павлышские учителя, обращаясь к чувству детей, пробуждали их ум. «Знание учителя – чувство учителя – чувство ученика – знание ученика» – такой путь усвоения знаний. Чувства, являясь проводником знаний, делают учебный процесс намного продуктивнее.

Учение – не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего человеческие отношения. Отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю.

Трудно представить что-либо другое, в большей степени уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстокожесть, порожденная несправедливостью. Испытывая безразличное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это самый главный источник озлобленности.

Умственное воспитание, без которого немыслимо полноценное обучение, у В. А. Сухомлинского именно в том и состоит, что ребенок, творя средствами слова, чувствует себя автором, увлекается тем, что прелесть жизни, природы, человеческих отношений становится красотой мысли.

Воспитание желания учиться проходит в Павлышской школе красной нитью через труд ребенка, нелегкий, но радостный, привлекательный, желанный. Напряжение сил неотделимо от чувства собственного достоинства.

Тончайшей сферой всей педагогики В. А. Сухомлинский считал воспитание гордости за результаты своего труда. «Выработать гордость – значит утвердить в душе ребенка желание быть мыслителем. Нет чувства достоинства, пробужденного умственным трудом, нет и воспитания в процессе обучения, не может быть и речи о единстве обучения и воспитания».

Умей думать, читая, и читать, думая. Василий Александрович добивался, чтобы чтение и раздумья над книгой становились интеллектуальной потребностью каждого ученика. Он рассматривал этот процесс как один из путей развития тяги к учению, стремления овладеть новыми знаниями; как эффективное средство в решении проблемы «учить детей учиться». «Не дополнительные занятия, не бесконечные «подтягивания», а чтение, чтение и еще раз чтение – вот что играет решающую роль в умственном труде тех, кому трудно учиться» (2).

Суть основополагающего принципа гуманистической педагогики В. А. Сухомлинского в оптимальных основах разработанной им системы, позволяющей и способных и неспособных учить хорошо. К слабомыслящим, мало способным к учению детям, у которых овладение знаниями связано с неимоверными трудностями, он относится с особым вниманием. Они страдают, понимая ограниченность своих способностей, – подчеркивал он.

Василий Александрович не был сторонником отправки таких детей в специальные школы. Последовательное и постепенное развитие их умственных способностей – вот принцип, который реализован им на практике.

В жизни таких детей особую важность, – писал В. А. Сухо­млин­ский, – имеет чтение из интереса, из желания узнавать, знать, мыслить. Самое пагубное для них – ограничивать мир их интеллектуальных интересов учебником, а умственный труд сводить к заучиванию, запоминанию.

Слабомыслящие, малоспособные должны как можно больше думать, читая, и читать, думая. От прочитанного из интереса, из желания думать в их памяти все-таки остаются какие-то крупицы, и чем ярче мысль, сопровождающая чтение, тем прочнее сохранение в памяти, но без установки на заучивание.

Успех в учебе, по убеждению Сухомлинского, в немалой степени зависит от умения учителя протянуть незримые нити от урока к внеурочным занятиям. Изучению каждой новой темы, и в первую очередь естественных дисциплин, предшествовало внеклассное чтение познавательной литературы. Провоцировались вопросы, любознательность и желание разобраться в непонятном.

Воспитание по Сухомлинскому – это постоянное обогащение ребенка знаниями, умениями, опытом, формирование отношения к добру и злу, а не только воздействие на формирующуюся личность. Воспитание – не искоренение недостатков, а укрепление в ребенке всего лучшего. Оно осуществляется в отношениях, в основе которых лежат уважение и любовь.

Уметь воспитывать – значит уметь вызвать у ребенка оценку своих поступков, в которых отражается отношение к людям и себе; уметь стимулировать внутреннюю работу ума и сердца.

Он признает два источника воспитания. Первый – это заранее продуманная воспитательная работа с детьми. Второй – это сложные явления жизни, взаимоотношения людей, их поступки. Именно в этих отношениях вскрываются истинные взгляды, суждения и нравственные качества человека, которые и фиксируются детьми независимо от нашего желания. Критерием воспитанности, по мнению Сухомлинского, является совесть человека, его умение видеть себя глазами людей и оценивать свое поведение со стороны.

Методы воспитания, разработанные В. А. Сухомлинским: лечение красотой; столкновение желаний, интересов; защитное воспитание (для детей, духовно одиноких, не способных чувствовать сердцем человека рядом с собой, не верящих в добро, заласканных в семье, избалованных полной и ничем не ограниченной свободой самовыражения), стимулирование к новому успеху, воспитание без насилия – мы вправе отнести сегодня к методам личностно ориентированного воспитания.

Защитное воспитание – это метод индивидуального творчества педагога. Тут надо уметь так прикоснуться к болезненному, искалеченному сердцу ребенка, – писал В. А. Сухомлинский, – чтобы воспитание не обернулось для него страданием. Метод защитного воспитания сводится к воспитанию у детей чувства собственного достоинства, способности сопереживания, личной дружбы, любви.

К условиям успешности нравственного воспитания В. А. Сухомлинский относит общение с дорогими людьми; культуру взаимо­отношений; общность интересов; побуждение к активной деятельности; моральный тонус в детском коллективе на основе заботы, добра; взаимодействие школы, семьи и среды.

В. А. Сухомлинский стремился к тому, чтобы каждый его «воспитанник сознательно нашел себя, раскрыл себя, избрал себе тот жизненный путь, на котором его труд достигает высшей ступени мастерства – творчества». Самое главное в решении этой задачи, – отмечал педагог, – подметить в каждом ребенке его наиболее сильную сторону, найти в нем ту «золотую жилку», от которой начинается развитие индивидуальности, добиться того, чтобы ребенок достиг выдающихся для своего возраста успехов в том деле, которое наиболее ярко выражает, раскрывает его задатки» (3).

В. А. Сухомлинский, решая проблемы эстетического воспитания, начинал с воспитания у детей эстетических потребностей и чувств в процессе их умственного развития при непосредственном общении с природой, при интеграции и эстетизации школы и среды. Суть эстетического воспитания В. А. Сухомлинский видел в удовлетворении эстетических потребностей детей, а не в сообщении им какого-то объема знаний по эстетике.

Свое педагогическое кредо Василий Александрович сформулировал достаточно четко: «Что самое главное в моей жизни? Без раздумий отвечаю: «Любовь к детям!» Поменьше трескучих фраз о любви к человеку вообще, побольше конкретных дел, сердечного участия в жизни, в творении радостей». В действенной любви к детям, постоянной заботе о них – источник педагогического творчества и жизненного подвига В. А. Сухомлинского.

Для В. А. Сухомлинского «педагогическая» любовь – это прежде всего уважение к личному достоинству ребенка, постоянная забота о нем, это сложный процесс понимания, изучения ребенка, открытия в нем человеческой красоты, на основе которой происходит формирование личности. Без любви и уважения к воспитанникам всякие разговоры о гуманности и человечности – пустой звук.

У опытного учителя труднейшей, сложнейшей проблемой в его педагогической лаборатории является как раз то, чтобы и самый слабый ребенок видел плоды своего труда и чувствовал гордость труженика мысли,  – писал Василий Александрович,  – наша работа требует большого терпения и большой веры в творческие силы ребенка. Василию Александровичу удалось открыть буквально в каждом ученике не только слушателя, читателя сказок, но и их творца.

Система взглядов В. А. Сухомлинского на школьное воспитание позволяет сделать вывод: задача современной школы – воспитание человека, который бы в любой области деятельности смог подняться на наивысшую ступень гражданственности, а роль его профессиональной деятельности определялась бы нравственным смыслом.

В. А. Сухомлинский был не только практикующим педагогом-исследователем. Он был выдающимся мыслителем. Глубокое проникновение в истоки педагогической теории и практики позволило ему сделать не просто новые педагогические, дидактические или методические выводы, но и создать гуманистическую педагогическую теорию, выдвинуть проблемы, разработка которых оказалась под силу только современным исследователям.

Особое внимание В. А. Сухомлинский уделял идеи самоценности и неповторимости, талантливости каждого ребенка, свободному развитию личности в педагогично продуманных условиях; включению социального окружения в сферу педагогических влияний; природному воспитанию (в единстве с природой) как главному источнику формирования личности – ее уму, чувствам, эмоциям («Уроки мышления на природе», «Школа под голубым небом», «Школа радости»); организации переживания детьми собственного опыта; слову учителя как ведущему способу воспитания личности; отклонению коллективных способов влияния на личность, особенно если речь идет о проступке; разработке комплексной программы воспитания красотой» человека, природы, поступка; введение половозрастного воспитания в структуру учебно-воспитательного процесса; решению проблем биологичного и социального на пользу двухстороннему влиянию (учет, кроме социальных источников, физического состояния, наследственности, уровня развития способностей) (4).

Осмелюсь повторить, что в каждом наследии самым ценным является то, что востребуется через годы. В педагогическом творчестве В. А. Сухомлинского и сегодня востребованы его идеи о воспитании в человеке нравственных ценностей, «культуры чувств», «культуры желаний». Исследователи называют его систему нравственного воспитания глубоким прорывом. Но мало исследованным все еще остается мир нравственных объектов, открытых В. А. Сухомлинским в педагогике. «Больше чем, когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека» (5). Проблему воспитания души человека он считал насущной.

Выделим идеи В. А. Сухомлинского, которые в современных условиях развития школы приобретают особую значимость: ориентация содержания образования на потребности развития села; создание методов и форм обучения и воспитания, призванных обеспечить реальную дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса; становление профильного обучения; реализация в образовательном процессе метода проекта, который синтезирует в себе самостоятельность учащихся, их активность, творческий поиск, ориентацию на разрешение насущных проблем города, села; воспитание духовности; ориентация на красоту как важное средство воспитания доброты, трудолюбия, сердечности и любви; идея постепенности, последовательности в вопросах обучения и воспитания взрослеющей личности, выдвинутая Ж. Ж. Руссо, пронизывающая все составные части педагогики В. А. Сухомлинского, который следовал его совету: «Дайте детству созреть в детях».

Главным предметом в современной школе, как и в школе В. А. Сухомлинского, остается человековедение. Предмет, который поможет понять психологию человека, факторы, определяющие поведение и взаимоотношения людей.

На современном этапе развития педагогической науки и практики остаются актуальными проблемы, над которыми работал В. А. Сухомлинский: пути и средства стимулирования индивидуального развития ученика в совокупности всех факторов, активности ребенка, эмоциональной восприимчивости, коллективного общения и деятельности; принципы и механизмы формирования моральных качеств личности, нравственно-этических установок; подход к системе поощрений и наказаний учащихся; роль отметки, домашних занятий в учебной деятельности ученика; оптимальность учебной нагрузки школьников; воспитание индивидуального творчества учителя; воспитание трудолюбия; воспитание любви к чтению; поиск рациональных методов и форм организации деятельности ученика по добыванию знаний; поиск путей включения знаний в духовную жизнь коллектива в целях «воспитания долга и дисциплины, дружбы и ответственности»; роль родного языка, слова, песни, поэзии, сказки в воспитании.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: в 5 т. / В. А. Сухомлинский. – Киев, 1979. Т. 5.

2. Там же. Т. 2. С. 507.

3. Там же. Т. 4. С. 19-20.

4.  Сухомлинська, О. В. Українська педагогіка в персоналіях / О. В. Сухомлинська, В. О. Сухомлинський. – В 2-х кн. – Книга друга. – Київ: Либідь, 2005. С. 384‑385.

5. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения… Т. 4. С. 558.

АНТОН СЕМЕНОВИЧ МАКАРЕНКО – ЗАБЫТЫЙ РОДОНАЧАЛЬНИК ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

Али Мешоуль

Производственная школа в современной Германии. В немецкой системе образования вне границ традиционной школьной системы сегодня находит свое развитие уже известная ранее концепция производственных школ.

Производственные школы представляют собой попытку профессионально и социально интегрировать молодежь с ограниченными социальными возможностями путем комбинирования производительной деятельности с учебой. Дидактическая суть производственной школы заключается в реальном (близком к рынку) производстве товаров и услуг. Сюда же относятся и другие специфические особенности, принципы, которые, однако, в данном контексте не могут быть освещены подробно.

Благодаря такому подходу, как производственная школа, молодежь и подростки должны интегрироваться в альтернативную систему обучения и трудовой деятельности, в которой они накапливают позитивный социальный опыт и осознают социальную конструктивность учебы и работы. Конкретно – в производственных школах молодежь должна получить поддержку в профессиональной ориентации и переориентации, приобрести специальность, а при необходимости – и школьное образование. Параллельно с этим развиваются социальные компетенции и оказывается поддержка при решении актуальных социальных проблем. Цели при том очень многогранны. Следующей ступенью после производственной школы может быть: возвращение в обычную школьную систему, получение базового школьного образования (9 классов), приобретение профессии, содействие в получении работы, участие в других мероприятиях, помогающих в развитии молодых специалистов и т. п.

В настоящее время в Германии осуществляются различные попытки плодотворно использовать производственную школу в крупных масштабах. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения ряда специальных (педагогических, психологических и т. п.), организационных и политических вопросов.

Центральной проблемой выступает методико-дидактическое оформление концепции производственной школы, которая в теории и практике сильно варьируется. Потому историческая рецепция различных педагогических идей в проектировании немецкой производственной школы может оказаться весьма полезной.

Реформаторско-педагогические корни производственной шко­лы. Немецкая модель производственной школы в настоящее время ориентирована на модель датских производственных школ. Кроме того, немецкое движение производственных школ берет начало в концепции трудовой и производственной школы, возникшей в немецкой реформаторской педагогике периода около 1900 г. В этой связи показательны исторические взгляды педагогов реформаторского периода Георга Кершенштайнера и Поля Острайха (1).

Менее форсированным, однако все же не оставленным без внимания является подход русского педагога П. П. Блонского, развивавшего в послереволюционной России концепцию трудовой школы, которая также повлияла на развитие европейской педагогической мысли того времени (2).

При этом основополагающая и единственная общая черта современного подхода к производственной школе и названной концепции трудовой и производственной школы конца XIX – начала ХХ века, а также педагогики Песталоцци – это идея связи работы и учебы (3). Однако существует весомая разница относительно методико-дидактического образа действий, обоснования и целеполагания названных подходов (4).

Макаренко – забытый «отец» производственной школы. Еще одному такому же значимому передовому идеологу производственной школы (который к тому же рассматривается как один из экспериментаторских основателей культурно-исторической школы) в литературе по данному вопросу до настоящего времени практически не уделялось внимания – его опыт рассматривался поверхностно, попутно. Речь идет о широко упоминаемом русском педагоге Антоне Семеновиче Макаренко.

Немецкая общественность, интересующаяся датской моделью производственной школы, до настоящего момента практически не рассматривала то, что становлению датской производственной школы предшествовала интенсивная фаза изучена Макаренко в Дании 60-х – 70-х годов. «Педагогическая поэма», самое значительное произведение А. С. Макаренко, в 1955 г. была переведена на датский язык. Пятое издание этой книги в 1981 году было продано в количестве 22000 экземпляров при численности населения в 4 миллиона (5). Макаренковский опыт в области групповой педагогики особенно активно осваивался социальной педагогикой. В многочисленных экспериментальных проектах с середины 70-х годов макаренковская концепция и его идеи в Дании были апробированы и обсуждались как специалистами, так и широкой общественностью. В 80-е годы существовали особые детские дома и воспитательные учреждения для малолетних правонарушителей, которые работали по методу Макаренко или, по крайней мере, частично его использовали. Помимо этого попытка практиковать макаренковскую педагогику была предпринята в детских садах и в группах продленного дня (6). В процессе специального обсуждения, получившего широкий резонанс, и развивалась педагогика для детских домов, основанная на педагогике А. С. Макаренко. В 1974 г. был опубликован учебник по основам социальной педагогики, содержание которого базировалось на методах и теории Макаренко. Эта книга вскоре стала важным стандартным учебником (7). Вслед за этим в 1977 г. вышла книга Стига Бростормса «Структурированная педагогика в детских садах», также базирующаяся на методике А. С. Макаренко. И все же воспитательный принцип А. С. Макаренко в датском обществе получал противоречивые оценки. Под сомнение ставилась прежде всего возможность применения в капиталистическом обществе принципа, якобы базирующегося на социалистическом мировоззрении.

Ввиду интенсивного и главным образом благожелательного принятия А. С. Макаренко высоко вероятным представляется то, что его идеи оказали значительное, едва ли не решающее влияние на развитие датской производственной школы, поскольку целое поколение педагогических деятелей доверяли идеям А. С. Мака­ренко и идентифицировали себя с ними.

В то время как опыт А. С. Макаренко стал, видимо, основой для проектирования производственной школы на практике, теоретическое обоснование современного датского подхода к производственной школе имеет собственные научно-теоретические идеи, разработанные на абстрактном уровне. Деятели датского движения за производственные школы обосновывают свой подход, помимо всего прочего, теорией деятельности культурно-исторической школы (а на Западе – теорией действия) или базирующимися на данной теории концепциями, например, ситуативное обучение («situated learning», по Лэйву и Вегнеру), и ориентируются в особенности на одного из важнейших представителей этого подхода – русского психолога Л. С. Выготского (8). Известно это датчанам или нет, но социально-воспитательный эксперимент А. С. Мака­ренко стал важнейшей первой эмпирической основой и вдохновением для развития теории деятельности. Таким образом, датская модель производственной школы дважды подвержена влиянию Макаренко: один раз напрямую путем принятия его трудов, а еще раз – косвенно через теорию деятельности, на которую также плодотворно повлияли идеи А. С. Макаренко.

В дальнейшем Д. Дьюи (1859-1952), выдающийся представитель американского прагматизма, считался «теоретическим (представляющим образец) столпом» датской модели производственной школы. Д. Дьюи, защищающий принципы живой демократии и представляющий известный педагогический деятельностный подход («learning by doing»), считал, что учеба в школе должна целиком строиться на собственном опыте, что учитель должен быть не назойливым знатоком, а равным детям членом демократического сообщества, что воспитание и есть жизнь, а не подготовка к будущей жизни. В конечном итоге, не удивительно, что А. С. Макаренко и Д. Дьюи представляют практически один и тот же подход, и лишь получили в прошлом различное (идеологическое) толкование (9).

А. С. Макаренко – двигатель развития производственной школы в реформаторской педагогике. Если проанализировать основные компоненты педагогической системы А. С. Макаренко в их взаимосвязи (что, к сожалению, в рамках данного сообщения невозможно детально обсудить), то становится ясно, что его подход ориентирован на деятельность. Деятельность из основ перемещается в центр воспитания, она утверждает бытие личности, она является критическим и поворотным пунктом межчеловеческих и общественных процессов, а также составной частью любого процесса социализации.

Очевидным становится понимание того, что совместное осуществление деятельности имеет бесспорное для всех позитивное воздействие на развитие сообщества и его членов. При этом во главу угла А. С. Макаренко ставит производство благодаря его перспективности, динамике и интенсивной кооперации между участниками, поскольку «оно [производство] носит серьезный характер и требует естественной целесообразной структуры, формы поведения и их совместного ответственного соблюдения» (10).

Значим при этом не сам процесс работы, а работа, деятельность в сообществе, организованном и развитом определенным образом. Педагогическая сущность трудовой деятельности заключается в том, что она значима, прежде всего, ценностно-смысловым содержанием и социальной ориентацией. Идентификация с целями сообщества достигается благодаря широкому участию всех его членов во всех без исключения процессах демократически организованной общности (учреждения). На базе этого развивается педагогически действенное сообщество молодежи и взрослых.

Датская и немецкая педагогика не могут не признать, что подход А. С. Макаренко, обоснованный феноменологически, а позже (через теорию деятельности / теорию действия) и эмпирически и теоретически, может пониматься как конструктивный и всеобъемлющий вклад в развитие идей производственной школы. Учреждения А. С. Макаренко, а также опыт, накопленный в них, служили для датских производственных школ наглядным примером, хотя сегодня это уже не так подчеркивается. Почему это замалчивается в немецкой, также как и в современной датской литературе, в настоящее время довольно сложно выяснить. Возможно, причина кроется в обоснованной боязни того, что подход, обещающий успешное применение, может быть отвергнут из-за идеологической подоплеки.

Первостепенная задача педагогической общественности – сделать доступным наследие А. С. Макаренко прежде всего для практика, а именно – для педагогов и администрации производственных школ. Достичь этого можно благодаря предварительной обработке материалов с ориентацией на конкретное использование. Параллельно необходимо способствовать идеологической переоценке личности и подхода А. С. Макаренко.

Несмотря на богатый теоретический фон, до настоящего времени нет какой-либо теоретически обоснованной концепции производственной школы, а существуют лишь отдельные попытки построения модели, которая ориентирована на теорию действия, теорию деятельности и другие теории. Этому также имеется свое объяснение, поскольку процессы, в которых участвуют человеческие индивиды, не поддаются простому повторению. Немецкая модель производственной школы может опираться на обширный теоретический фон, который к тому же выстроен благодаря живо описанному опыту, благодаря целостному эксперименту в реальных условиях. Но чтобы этот эффективный подход получил развитие на немецкой почве, необходимы практические испытания «здесь и сейчас». Опыт прошлого может нам в этом помочь, нужно только правильно этот опыт толковать.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Bojanowski, A. Die Produktionsschule. In: Dedering, Heinz (Hg.): Handbuch zur arbeitsorientierten Bildung. München / Wien, 1996. S. 479‑500; Rapp, T. Das Herz der Schule ist die Produktion. Der Modellversuch Produktionsschule in Hamburg-Altona. – Ein Schulporträt. wvb. Berlin, 2004.

2. Günther, K. H. König (Hrsg.) Blonski, P. Die Arbeitsschule. Berlin, 1986.

3. Ср. также: Biermann, H. Produktionsschule aus historischer Sicht / H. Biermann / In: Biermann, H. / Arbeitsgemeinschaft Produktionsschule (Hrsg.): Produktionsschulprinzip im internationalen Vergleich (Hochschule & berufliche Bildung; Bd. 27). Alsbach, 1992. S. 33‑57; Biermann, H. Produktionsschule heute. Ein altes Konzept für aktuelle Probleme? / H. Biermann / In: Berufsbildung, Jg. 1994, H. 4, S. 3‑5.

4. Ср.: Rapp, T. Das Herz der Schule ist die Produktion…

5. Rasmussen, H. Zur Rezeption Makarenkos in Dänemark / H. Rasmussen. In: Weitz, S. / Frolov A. A.: Makarenko in Ost und West. II. München, 1993. S. 103.

6. Ibid. S. 106.

7. Rasmussen, H. Socialpaedagogik / H. Rasmussen. Munksgaard Forlag. Kobenhavn, 1974.

8. Эти данные основываются на беседах с руководителями и педагогами профессионально-технических училищ Дании в 2007 г. Между тем анализ соответствующей датской специальной литературы отсутствует в данный момент.

9. Новая публикация, посвященная Макаренко, вышла в американском журнале Correctional Education в 2005 г. под говорящим за себя заголовком «Антон Макаренко – советский Джон Дьюи». Сам Джон Дьюи озвучивал в 40-е годы предисловие к фильму «Дорога к жизни» (режиссер Николай Эк), сюжет которого базируется на одноименной книге Макаренко (Edwards 1989).

10. Mannschatz, E. Gemeinsame Aufgabenbewältigung als Medi­um sozialpädagogischer Tätigkeit / Е. Mannschatz. Berlin, 2003. S. 151.