Предлагаю вам для обсуждения пятую часть материалов предстоящей конференции «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (в рамках ежегодных Макаренковских педагогических чтений), посвященную 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко и 90-летию со дня рождения В.А. Сухомлинского (информационное письмо см. http://subscribe.ru/archive/science.humanity.borytko/200801/26095148.html).

Высказать свои соображения по материалам можно в блоге рассылки (см. внизу письма).

ВЫСТУПЛЕНИЯ НА ЗАСЕДАНИЯХ СЕКЦИЙ

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ: ПОНЯТИЕ И ФАКТ
В ПЕДАГОГИКЕ А. С. МАКАРЕНКО

Н. Ф. Голованова

Начало XX века для отечественной педагогики – период бурного развития педагогической мысли, активного экспериментирования и борьбы взглядов, позиций, концепций.

А. С. Макаренко критически переосмысливал не только отечественную классическую педагогику, но и ту теоретическую систему, которая складывалась в педагогической науке в советское время. В материалах книги «Опыт методики работы детской трудовой колонии» (конец 1932 – начало 1933 гг.) А. С. Макаренко сетует, что советская педагогика не является единой педагогической теорией, а представляет собой «конгломерат самых разнообразных идеологий, теорий и систем». По его мнению, больше всего здесь «отрыжек свободного воспитания, толстовства, непротивленчества». Кроме того, как считал А. С. Макаренко, теоретический материал советской педагогики заполняют «сентенции, так называемой, социальной школы Дьюи и Наторпа» (1).

А. С. Макаренко не мог не определить своего отношения к проблеме социального развития личности, активно разрабатываемой в педологии, особенно в работах сторонников социогенетического направления. Главное утверждение в позиции педологов: социальные факторы предопределяют развитие человека, и воспитание должно приспосабливаться к ним. В самой педагогике после Октябрьской революции представления о воспитании, сложившиеся в классических концепциях, решительно переосмысливались с позиций классовой обусловленности процесса формирования социалистической личности и внедрялись в практику в виде устойчивых педагогических штампов: воспитание как целенаправленное приспособление взрослеющего человека к организованной социальной среде (отсюда пристальное внимание к идеологической работе в детской и юношеской среде); воспитание как подготовка к строго зафиксированному виду деятельности и типу поведения (темпы накопления информации и обновления средств коммуникации еще позволяли получать образование и профессию «на всю жизнь»; воспитание как следование политически канонизированному образцу, идеологически закрепленному моралью, правом, средствами массовой культуры (А. С. Макаренко именует такую позицию «этический фетишизм»); воспитание как манипуляция «уединенным средством» (термин А. С. Макаренко), утверждение решающего воспитательного значения авторитета, или дисциплины, или труда.

В 20-е годы Н. К. Крупская в своих работах активно оперирует категориями: «воспитание в узком смысле» как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков» (2) и «воспитание в широком смысле», которое совершается под влиянием всего уклада жизни общества, всей суммы воздействий окружающей среды. Она подчеркивала, что этот, во многом стихийный процесс «воспитания в широком смысле» в условиях социализма будет становиться все более организованным и направляемым политикой партии и советского государства. Такое «разведение» в самом предмете воспитания его педагогического и социального смысла с «легкой руки» Н. К. Крупской существовало в советской теоретической педагогике до конца 70- х годов.

А. С. Макаренко убежденно уходит от этого «раздвоенного» смысла советского воспитания. Ему тесно в рамках «воспитания в узком смысле», но он не разделяет и восторженное отношение многих педагогов-современников к воспитанию в «гуще жизни». Для А. С. Макаренко воспитание – это, бесспорно, педагогический процесс, но процесс ярко социальный по своей природе. В основе воспитания – всегда педагогически организованное взаимодействие членов коллектива, совместное участие в социальной жизни, событиях, совместный опыт переживаний.

Социализирующий смысл воспитания молодая советская педагогика вкладывала в достаточно новое тогда понятие «социальное воспитание» (чаще употреблялось – «соцвос»), а А. С. Мака­ренко в первые годы работы в колонии не без иронии называл себя и своих воспитателей «подвижники соцвоса» (3).

Диалектика смысла понятия «социальное воспитание» в теории и практике советской педагогики отражает не только пути развития научной мысли, но и пафос политической борьбы. В январе 1919 года был создан Государственный Совет защиты детей, который объединил представителей наркоматов социального обеспечения, просвещения, здравоохранения, продовольствия и труда. Началась серьезная работа по борьбе с детской беспризорностью, и социальное воспитание предлагалось как государственная система помощи детям, оставшимся без семьи, без средств к существованию. Оно должно было осуществляться в детских домах, колониях и других закрытых учреждениях.

В начале 20-х годов в советской педагогике развернулась достаточно острая борьба по вопросу построения советской системы образования как единой трудовой школы. Какой тип учебного заведения должен воплощать основные принципы единой трудовой школы РСФСР: «школа учебы» с обучением на основе принципа политехнизма и некоторым дополнением труда в качестве учебного предмета, или «детский дом», где производительный труд лежал в основе самой системы общественного воспитания?

Официальная советская педагогика так или иначе была «привязана» к институту школы. Педагогическая мысль и экспериментальная практика искали: как приблизить школу к реальной жизни, как подготовить детей к жизни, как научить их преобразовывать жизнь по «кальке» школьных знаний.

А. С. Макаренко всячески подчеркивал, что школа не может быть главным институтом воспитания, поскольку у нее конкретные функции – обучать. В центре школьной жизни – познавательная деятельность, весьма индивидуальная по своей природе и плохо поддающаяся коллективной организации, коллективному самоуправлению. А колония, коммуна – более прогрессивные формы организации детского и юношеского сообщества, а значит, и социального воспитания.

Любопытно, что Н. К. Крупская, на Первом партийном совещании по народному образованию поддержала позицию политехнической школы, посчитав детские дома временной формой общественного воспитания на период преодоления детской беспризорности. Но в 1930 году в докладе «О социальном воспитании» она достаточно определенно заявила, что детские дома не стоит рассматривать как учреждения для детей из бедных семей и беспризорников. «Нам надо сейчас приступить к стройке целой системы учреждений социального воспитания, учреждений массового характера, имеющих в виду обслуживание всех детей и доступных для всех» (4). По ее мнению, кроме детских домов, которые станут учреждениями для широких слоев детворы, система социального воспитания должна включать детские сады (для дошкольников), деточаги (для детей школьного возраста, где они могли бы проводить свободное время), детские клубы, библиотеки, детские и подростковые общежития (летом – в форме лагерей).

Не об этом ли еще в середине 20-х годов говорил А. С. Ма­каренко, убеждавший своих оппонентов, что настоящее социальное воспитание возможно только в трудовом детском коллективе, живущем по законам социалистического общества, что «советскому детскому дому, а отнюдь не школе, принадлежит будущее» (5).

Но уже начиная с 1924 года, в работах и письмах А. С. Ма­каренко все труднее скрывается едкая ирония по поводу практики соцвоса, выступлений деятелей соцвоса, официальных документов соцвоса, и он начинает свою «ревизию соцвоса», заявив об «отказе от ремесленно-соцвосовского характера хозяйства» (6). К 1930 году у А. С. Макаренко появляется открытое выражение скептического отношения к «соцвосовской» педагогике. В «Педагогической поэме» (1933) при описании картины ужасающей разрухи в Куряже он, не скрывая сарказма, резюмирует, что здесь «торчали засохшие стебли соцвоса» (7). Это уже был открытый разрыв с наркомпросовской доктриной и заявление готовности бороться за настоящую советскую педагогику.

Что А. С. Макаренко не принимал в официальной доктрине соцвоса и практике ее воплощения? Его не устраивали: декларация социального воспитания при полной изоляции воспитания от жизни общества; примитивное толкование среды как внешнего влияния, а потому «всесильного», и на ее фоне – «бледной, пассивной личности» (8); отсутствие производительного труда с его реальными социальными результатами: заработной платой, самоокупаемостью, выбором профессии; засилие словесных методов воспитания, в духе «хатной педагогики»; игнорирование значения дисциплины, отсутствие определенного тона и стиля взаимоотношений взрослых и детей; ориентация на «биологические и рефлексологические профили» индивидов; представление коллектива как «механической суммы индивидов».

Понятие «социальное воспитание» широко вошло в аппарат отечественной педагогики в последние полтора десятилетия. В пылу борьбы с парадигмой коммунистического воспитания в нашей педагогике возникло стыдливое отношение к воспитанию как педагогически организованному процессу. Его место заняли «педагогическое сопровождение», «педагогическая поддержка», «индивидуальная педагогическая консультация», «педагогический патронаж». Социальное воспитание заявляется как институциональный процесс формирования социально значимых качеств личности, а по существу, предлагается адаптация ребенка к социальным условиям и обстоятельствам в традициях «парной педагогики».

Между тем, воспитание как педагогическая реальность всегда одновременно включает антропологические и социальные составляющие, то есть управляет и развитием, и социализацией личности ребенка. Это хорошо понимал А. С. Макаренко. Он убежденно доказывал, что именно коллектив, с его мощной системой ответственных зависимостей и реальной социально значимой деятельностью, способен обеспечить педагогически организованную социальную среду, ценностное отношение воспитанников к окружающему миру и к самим себе. Вне коллектива нет и не может быть социального воспитания!

Нам сейчас стоит основательно перечитать великого А. С. Ма­каренко, который, далеко опережая современников, адресовал свои мысли XXI веку.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения: В 8 тт. / А. С. Макаренко. – М., 1983. Т. 1. С. 178.

2. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Н. К. Крупская. – М. 1979. Т. 3. С. 368.

3. Макаренко, А. С. Указ. соч. Т. 3. С. 55.

4. Крупская, Н. К. Указ. соч. Т. 4. С. 254.

5. Макаренко, А.С. Указ. соч. Т. 1. С. 82.

6. Там же. Т. 1. С. 37.

7. Там же. Т. 3. С. 317.

8. Там же. Т. 1. С. 179.

УТВЕРЖДЕНИЕ НАУКИ О ВОСПИТАНИИ И НАСЛЕДИЕ А. С. МАКАРЕНКО

Г. Н. Козлова

Источниковедческие изыскания показали, что почти целое столетие отечественная педагогика концентрировалась именно на исследовании проблем собственно воспитания. Два первых в России систематических учебника, один по проблемам воспитания, другой – по вопросам обучения, составил Александр Ободовский. Он был первым русским профессором педагогики, преподавал ее в Главном педагогическом и институте - единственном высшем педагогическом учебном заведении России первой половины XIX в. А. Г. Ободовский стоял у истоков российской педагогической жур­налистики, в 1833-1834 гг. вместе с П. С. Гурьевым и Е. О. Гугелем издавал «Педагогический журнал».

В изданном в 1835 г. в Санкт-Петербурге, в типографии К. Вингебера «Руководстве к педагогике, или науке о воспитании» А. Г. Ободовский обозначен как инспектор классов Императорского Санкт-Петербургского Воспитательного дома, где он еще преподавал и педагогику «для девиц, поступающих в звание наставниц». Его к изданию этого руководства, по его же признанию, побудили две причины: «недостаток в руководстве по части педагогики» и «усердие к великому делу воспитания в Отечестве вообще».

Еще студентом изучая педагогику по «Основным положениям о воспитании и учении» немецкого педагога А. Г. Нимейера, А. Г. Ободовский воспринял идею о разграничении в научном знании понятий воспитания и обучения, при их соединении в целостный процесс на практике. В 1837 г. в той же типографии К. Вингебера А. Г. Ободовский издал особое «Руководство к дидактике, или науке преподавания» (166 стр.) Параграф первый этого учебника назывался «Различие обучения от воспитания». В «Руководстве к педагогике, или науке воспитания» этому вопросу также посвящался особый, пятый по счету, параграф: «Различие обучения от воспитания и тесная связь между оными». Оба учебника имели в названии дополнение «составленное по Нимейеру».

Другой, изданный двумя десятилетиями позднее и также хорошо известный российскому учительству учебник по педагогике закреплял ту же, сложившуюся в Германии и воспринятую в России традицию разграничивать проблемы воспитания и обучения. Об этом учебнике К. Д. Ушинский в «Человеке как предмете воспитания» упомянул как о «едва ли не самом дельном собрании педагогических рецептов всякого рода».

«Учебная книга педагогики и дидактики» Ф. Шварца впервые была издана в Германии в 1805 г. После смерти автора этот труд переработал В. Куртман. Он несколько изменил его название и указал на Ф. Шварца как автора «Руководства к воспитанию и обучению», переделанного доктором В. Куртманом, директором учительской семинарии в Фридсберге.

На русский язык педагогику Шварца-Куртмана перевел старший учитель гимназии г. Риги С. Шафранов. В 1859 г. в издательстве В. Е. Генкеля вышла в свет первая часть книги под названием «Руководство к воспитанию». В 1867 г. в типографии Морского ведомства была издана вторая часть – «Обучение». Обе части редактировал профессор Главного педагогического института С. Лебедев, делая особые примечания и высказывая в них свою позицию при комментировании содержания книги.

Директора русских гимназий в своих конфиденциальных характеристиках учителей, которые они обязательно предоставляли попечителю учебного округа, указывали с какими трудами по педагогике знакомы их сотрудники. В этих характеристиках довольно часто упоминался труд Шварца-Куртмана.

Категорию воспитания Ф. Шварц и В. Куртман определяли в ее отличии и в связи с понятиями обучения и развития. Они исходили из того, что принципиально возможно отделить науку преподавания от науки воспитания, хотя еще со всей определенностью не утверждали такое строго логическое разделение как необходимое для перспектив развития педагогики. Наряду с опорой на природные предпосылки развития детей и их индивидуальные особенности педагогам рекомендовалось учитывать иерархическую взаимосвязь типичного и индивидуального в воспитании. Следование исключительно индивидуальным особенностям ребенка, полагали Ф. Шварц и В. Куртман, приводит к «возобладанию плотской природы над нравственной».

В рассматриваемой педагогике центральной являлась проблема соотношения «умозрения и опыта», индукции и дедукции, теории и практики. При выявлении сущности воспитания Ф. Шварц и В. Куртман важное значение придавали анализу его состояния и результатов в их связи с педагогическими средствами в разных типах образовательных учреждений; в том числе и специфических. Осмысливая природу воспитательных средств, Ф. Шварц и В. Куртман сделали вывод о необходимости их системности, недопустимости изолированного применения воспитательных средств, обязательном учете конкретных обстоятельств, возможности искажения между целью и результатом, сочетании постепенности воспитания с «переломом», «скачком». Для умелого использования педагогических средств воспитателям необходимо качественное не только теоретическое, но и «техническое приготовление».

Многие из рассматриваемых ведущими представителями немецкой педагогики проблем впоследствии были капитально забыты и утрачены. Через столетие их со всей остротой вновь обозначил в своем опыте А. С. Макаренко. В острой полемике ему приходилось отстаивать даже саму постановку этих проблем, доказывать их научно-практическую значимость. Фактически это универсальные педагогические проблемы: разделение науки воспитании и обучении с учетом их связи; соотношение педагогической теории и практики, целей и результатов воспитания, сознания и поведения в воспитании, типичного и индивидуального, естественного развития человека и его воспитания, индукции и дедукции в познании педагогических явлений; природа педагогических средств, их системность и изменения с развитием воспитательного процесса, соотношение эволюционного и «взрывного» в воспитании, специфика методов перевоспитания, роль педагогической техники в практике воспитания и профессиональной подготовке педагогов.

Обосновывая значимость этих педагогических проблем, А. С. Макаренко фактически продолжал заложенные его предшественниками по утверждению педагогики как науки о воспитании традиции. Одновременно А. С. Макаренко стремился преодолеть ограниченность исторически сложившихся подходов. Он обнажал «белые пятна» в теории воспитания, ставил традиционно упускавшиеся вопросы. В новых социально-педагогических условиях А.С.Макаренко организовал продуктивное взаимодействие мира взрослых и мира подростков, утверждал представление о воспитании как взаимодействии поколений. Соотношение воспитанников и мастеров производства, специалистов в коммуне им. Дзержинского было 3:1. А. С. Макаренко вскрыл и активно использовал воспитательный потенциал явлений финансирования, экономической эффективности, юридической практики, оплаты труда, штатов. Взаимодействие поколений в сфере производительного труда, результаты которого имели не только педагогическое, но и социально-экономическое значение, стало мощным фактором воспитания и социализации подростков.

Вся педагогика А. С. Макаренко социальна, она выходит за отведенные ей и ставшие традиционными рамки «детской проблематики». А именно такой педагогика оставалась даже в 20- гг. XX в., когда развернулись наиболее масштабные новаторские поиски теоретиков и практиков того времени в сфере социального воспитания.

Примечательны оценки содержания этих поисков, которые дал А. С. Макаренко во второй половине 20-х гг. с позиций своего опыта. Он проанализировал «Основные вопросы социального воспитания» В. Н. Шульгина, «Годы исканий» С. Т. Шацкого, «Основы и практику социального воспитания» Н. Н. Иорданского. Фундамент социального воспитания в этих трудах – педагогическая изобретательность старшего поколения в межличностных отношениях с младшим, «акробатика» педагогов, их энтузиазм, человечность, «живое отношение», «доброе сердце». В оценке А. С. Макаренко это всего лишь «вид дешевых развлечений, на которые способны только педагоги». Удел старшего поколения здесь – изощрение во влиянии на воспитанников, неожиданность и занимательность «трюков», «чудачество» ради воспитания детей.

Современная А. С. Макаренко официальная педагогика в своей устремленности на кардинальную трансформацию общеобразовательной школы в трудовую коммуну существенно преувеличивала возможности молодого поколения. Отчасти это было обусловлено и неподготовленностью самого взрослого поколения того времени к намеченным им самим масштабным и кардинальным преобразованиям в государственно-правовых основах деятельности школы. П. П. Блонский внедрял в массовое педагогическое сознание мысль о том, что в трудовой школе сами дети создадут предметы, обладающие «потребительной стоимостью». При этом роль старшего поколения П. П. Блонский сводил к «косвенному руководству». Последнее обеспечивается исключительно «силой своего психологического превосходства». Идеи П. П. Блонского, особенно его книга «Трудовая школа» обосновывали именно такую примитивную модель взаимодействия поколений в отечественной школе 20-х гг. XX в. при ее ориентации на связь с производством.

Попытки организации «чисто детского» труда в последующем опыте школьных заводов и детских колхозов конца 50-х гг. XX в. со всей очевидностью показали полную несостоятельность этого явления. Выполнение младшим поколением функций специалистов производства оказалось непосильным для подростков, в результате задача серьезной социально-экономической организации производства подменялась игрой. Принижение роли взрослых в организации производственной деятельности, игнорирование ценности взаимодействия поколений в производительном труде свидетельствовали об ущербном восприятии макаренковских достижений в воспитании подростков.

В массовой школьной практике взаимодействие поколений оставалось межличностным, переносилось в сферу встреч с передовиками производства, совместное празднование знаменательных дат, организацию пропагандистских мероприятий. Такое искажение макаренковских находок выхолащивало их суть, тормозило освоение и творческое развитие идей А. С. Макаренко. По сути, прорыв его учреждений в сферу базовых социально-экономичес­ких процессов не был по достоинству оценен педагогикой. Она продолжала развиваться как «детская», во многом лишь декларируя свое системное взаимодействие с важнейшими социальными институтами.

Многообразие и социальная значимость функций молодого поколения в коммуне им. Дзержинского, максимальное раскрытие в опыте А. С. Макаренко потенциальных возможностей детства, его созидательного актива в условиях взаимодействия со старшим поколением убедительно подтверждают ценность идеи о жизненно и педагогически целесообразном, посильном включении молодого поколения в систему деятельности взрослых.

СТАНОВЛЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

С. В. Куликова

В аспекте исследуемой проблемы под культурно-антрополо­гическим направлением подразумевается достаточно широкий спектр педагогических течений и направлений, выразители которых специфично рассматривали многие вопросы образования, воспитания и обучения. Становление культурно-антропологической концепции в теории национального образования России прошло два этапа: 1) вторая половина XIX – начало XX вв., когда это направление развивалось в русле мощного потока, разрабатывающего пути создания русской народной школы (К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Л. Н. Толстой, Д. И. Тихомиров, В. Я. Стоюнин и др.); 2) начало XX века – 1917 г. – период центрации на различных проблемах национального образования, что привело к специфичности толкования идей народности и, соответственно, к появлению разных трактовок национального образования в русле культурно-антропологической концепции (В. Н. Сорока-Росинский, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, М. М. Рубинштейн).

К. Д. Ушинский, безусловно, является признанным идеологом создания русской школы на основе принципа народности. Он впервые в педагогике обозначил необходимость создания научно обоснованной концепции национального образования в России и обосновал тезис о необходимости разработки педагогической теории на началах народной педагогики.

В конце XIX – начале XX века широкое распространение в России получили идеи свободного воспитания (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов). Предшественником данного течения в России является Л. Н. Толстой, соединивший идею свободного воспитания с традициями русской народной педагогики. В основе его педагогических взглядов находятся ценности религиозно-нравственного характера в их общечеловеческой сущности, направленные на человека и для человека, для его нравственного самосовершенствования. Наряду с народностью в данной образовательной концепции есть основания выделить такие национальные ценности как: свобода, любовь, общечеловеческие ценности, отношение к ребенку как к ценности, вера в его добрые силы. Средством достижения этой цели Л. Н. Толстой считал создание народной школы, в основу которой он закладывал не этнический характер, а средовый (социокультурный) подход. Эта школа предназначалась не для русских, а для крестьянских детей и опиралась на фольклор, родной язык, народное творчество.

В начале XX в. в рамках данного направления сложилось несколько трактовок национального образования. Они могут быть типологизированы на основе ведущего подхода к трактовке теоретических основ национального образования: отстаивание национальных ценностей, как основы образования (В. Н. Сорока-Росин­ский, П. П. Блонский); опора на общечеловеческие ценности в образовании: (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров); народность, как единство национального и общечеловеческого (М. М. Рубинштейн). Все представители культурно-антропологической концепции этого периода актуализировали проблему отношения национального образования России с педагогикой других наций. В данном сюжете очевидно проявилось приоритетное значение национальных ценностей в образовании, но при обязательном учете общечеловеческих, как источнике нового знания и общекультурного развития.

На втором этапе развития культурно-антропологической концепции антропологическая сущность воспитания актуализировалась в национальном образовательном идеале: глубоко верующий, патриот, сочетающий в себе лучшие черты характера русского народа с общечеловеческими качествами. Преломляясь через педагогическую призму, такие базовые национальные ценности как народность, свобода, любовь, научность, в данной концепции концентрировались на особенностях детской природы, любви к ребенку, изучении и учете его особенностей, приоритете воспитания над обучением, учете условий национальной культуры и этнической среды, социализации в условиях детского коллектива. С начала XX в. в структуру ценностей были введены идеи общечеловеческого воспитания, что актуализировало новые подходы к образованию согласно достижениям мировой педагогики.

Во второй половине ХIХ в. педагоги культурно-антропологи­ческого направления предприняли ряд педагогических экспериментов, в целях апробации своих идей на практике. Так, концептуальное положение Л. Н. Толстого о необходимости создания образования «не для народа, а из народа» нашло отражение в его авторской педагогической системе, которую он реализовал в Яснополянской школе, открытой для крестьянских детей, где органически сочетались все компоненты национального образования.

Реальным воплощением в практику преподавания культурно-антропологической концепции на селе явилась земская школа. Передовая педагогическая общественность второй половины XIX в. видела в этой школе не просто образовательное учреждение, а, прежде всего, реализацию идеи создания русской национальной школы на основе народности. Те ценности, которые были заложены представителями данной концепции в национальный образовательный идеал (народность, соборность, обновленное христианство, научность и т. д.) на данном этапе исторического развития не могли быть реализованы в министерских школах, т. к. это требовало демократизации отношений как в школе, так и в общественной жизни в целом. Поэтому создание земских школ взяло на себя местное самоуправление в России, имевшее глубокие исторические корни. Педагоги рассматривали земскую школу, как школу, выросшую из культурно-исторических традиций народа, выражающую его национальный характер, чаяния, идеалы, стремления; как школу, создаваемую для народа, обращенную к его потребностям и целям.

Земская школа рассматривалась как школа для народа, опирающаяся, в первую очередь на социокультурный и связанный с ним этнокультурный компоненты. Земская школа представителями культурно-антропологического направления в педагогике рассматривалась как идеал русской народной школы. Основой этого идеала были следующие положения, которые дистанцировали земскую школу от церковно-приходской школы и гимназии.

Земские учебные заведения изначально были созданы как школы тесно связанные с жизнью народа, органичность образования достигалась, в первую очередь, ее социокультурной (средовой) направленностью. Этнический компонент не игнорировался, но был менее значим, чем в церковно-приходской, т. к. земская школа была направлена на социализацию крестьянских детей. Соответственно земские школы можно назвать народными в социокультурном аспекте.

Наряду с неким пластом общеобразовательных учебников, была сделана попытка создания комплекса мировоззренческой литературы для начальной школы, где давался большой социокультурный и этнографический материал, который был направлен на осуществление концепций национального образования, но компонентным путем.

Содержание образования Земской школы носило прикладную, практико-ориентированную направленность, о чем свидетельствовали предметы, учитывающие сельскую специфику. Дети получали общее и начала профессионального образования, необходимого для развивающейся провинции России.

В связи с исторической обусловленностью в России большого различия между городской и сельской культурой отдельного рассмотрения требуют, так называемые «новые школы». Анализ научно-педагогической литературы и архивных материалов показывают, что именно здесь, в первую очередь были сделаны плодотворные попытки обоснования модели российской городской школы на основе принципа народности, как центрального для реализации идеи национального образования.

Санкт-Петербургское сельскохозяйственное училище с педагогическим классом при Мраморном Дворце готовило учителей для сельских школ и в своей практике использовало принцип народности, средовый подход, реализующийся в этнокультурном компоненте содержания образования.

В учительской семинарии им. К. Д. Ушинского осуществлялась подготовка нового учителя – свободного, уважающего человеческую личность, идущего в ногу со временем, сочетающего общечеловеческие и национальные ценности. Базовые ценности национального образования реализовывались через воспитательную направленность педагогического процесса, учет интересов и особенностей крестьянских детей, подготовку народного учителя для школ, находящихся в местности с нерусским населением.

Выборгское восьмиклассное коммерческое училище реализовало в своей практике идею создания русской школы, основанной на национальной педагогической традиции, сформировавшейся в народной педагогике и разработанной отечественными педагогами.

В ходе изучения архивных материалов (мемуары и письма, воспоминания современников, протоколы педагогических советов) были выделены характеристики, объединяющих Земскую и новую школы, как типы учебных заведений, реализующих культурно-антропологическую концепцию национального образования на селе и в городе: создание всеобщей бессословной национальной школы, опирающейся на базовые национальные ценности; формирование образованной личности и преданного России гражданина; общее светское образование с элементами профессиональной подготовки; использование новаторских средств воспитания и обучения (звуковой метод первоначального обучения грамоте, принцип наглядности, метод объяснительного чтения и метод беседы, экскурсии, творческие проекты, волонтерство, сотрудничество с родителями).

После Октябрьской социалистической революции в России появился еще один городской тип образовательного учреждения – детская колония. А. С. Макаренко новаторски спаял великие цели воспитательной работы молодой советской республики с идеалами гуманизма. Колония им. М. Горького в новых социально-экономических и идеологических условиях, для новых производственных отношений не перевоспитывала, а воспитывала нового человека. В голодной и нищей стране, противостоящей всему миру, был явлен уникальный опыт оптимистичной педагогики, утверждавшей ценность Человека, веру в Человека. Антропологизм педагогической системы А. С. Макаренко сконцентрирован в новом образе человека, которого не перевоспитывают, а проектируют быть хорошим. Важную роль в воспитании великого педагога имел детский коллектив, способный защитить каждую личность и создать условия для ее развития. В данном случае педагог творчески применил истинно российскую базовую ценность – общинность. Многие макаренковенды пытаются найти секрет успешности педагогической системы А. С. Макаренко в новых подходах к детскому коллективу. Думается, что этот секрет кроется в уникальном отношении к человеку.

Опыт становления культурно-антропологических концепций в национальном образовании России насчитывает всего пару сотен лет, но его истоки зародились гораздо раньше, и искать их следует в педагогической традиции.