Содержание выпуска:

1. Объявление, информация

2. В помощь исследователю

3. Публикации

1. Объявление, информация

23 октября 2008 г. (15:00 – 17:00) членов Межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании приглашаю на очередное заседание лаборатории. Оно состоится в каб. 2-41 гл. уч. корпуса ВГПУ.

Будут обсуждаться диссертационные исследования членов лаборатории: результаты первой главы кандидатской диссертации, замысел кандидатского исследования и замысел магистерского исследования. В заседании участвуют только члены лаборатории.

2. В помощь исследователю

Для многих начинающих исследователей слово «ВАК» звучит непонятно и устрашающе. Узнайте о ВАКе из первых уст, пройдя на сайт Высшей аттестационной комиссии по ссылке http://vak.ed.gov.ru/.

Еще одна очень полезная ссылка — портал для аспирантов АСПИРАНТУРА. Множество необходимой информации и рекомендаций вы найдете по адресу http://www.aspirantura.spb.ru/index.html.

3. Публикации

Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, О. А. Мацкайлова

Субъектность как гуманитарный ориентир профессионального воспитания студента

Современная парадигма образования ориентируется на целостное развитие человека как активного субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей трудовой и социальной его адаптации в быстроменяющемся мире. Целостное представление о профессиональном образовании, в отличие от односторонне-когнитивного, предполагает, что процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органично включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека. При этом «сквозной» идеей непрерывного образования выступает идея формирования направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной профессиональной деятельности, когда специалист на всех этапах профессиональной социализации и последующей профессиональной деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:

§         свободного сознательного выбора и принятия профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонно­стей путей овладения ею;

§         учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется: а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и студента, их взаимообогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

§         поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного профессионального творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских си­стем.

Субъект —  «активный де­латель», обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания, источник осознанной, целенаправленной активности, не только воспринимающий воздействия извне, но и перерабатывающий их. Субъект —  это самоутверждающаяся индивидуальность. В возрастании субъектного характера профессиональной деятельности видится суть современ­ной подготовки специалиста.

Понятие субъекта деятельности как того, что определяет (полагает) себя, в отличие от объекта, было сформулировано И.‑Г. Фихте, для которого самоопределение субъекта было основным, не требу­ющим доказательства положением, на котором строилась система наукоучения. Для К. Маркса, напротив, определение субъектом деятельности самого себя было проблемой, к которой он неоднократно возвращался. Сущность человека предстает как осуществление своего бытия, как полагание себя в качестве основания всего сущего. Данное понимание предопределяет нацеленность человека на овладение миром и опредмечивает его бытие.

Обобщая различные определения и характеристики этой категории, можно вычленить такие основные черты человека как субъекта деятельности:

§         способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

§         осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления; способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

§         владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;

§         осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего Я;

§         способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы», с другой;

§         интегративная активность, предполагающая инициативную деятельность во всех вышеуказанных проявлениях — от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

§         стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

§         направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;

§         способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;

§         обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др. ), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.

В педагогической науке качество субъекта преимущественно обусловливается его позицией, которая определяется как ин­теграция его доминирующих избирательных отношений в каком-либо существенном для него вопросе. Позиция является основополагающим компонентом в модели личности специалиста, характеристикой его отношения к профессии. Этот компонент модели включает, прежде всего, мировоззренческие уста­новки и нравственные качества личности, определяю­щие ее мотивационное ядро и, в конечном счете, — ми­ровоззренческую, профессиональную и по­знавательную направленность. Способность преподавателя к осуществлению воспитательных функций в этом понимании определяется его позицией педагогической поддержки самостановления студента в ценностно-смысловом взаимодействии с ним, при котором сам педагог как субъект деятельности, реализуя свою воспитательную позицию, получает возможность все время развиваться, профессионально взаимодействуя с воспитанником.

Субъектная профессионально-личностная позиция понимается как система ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности. Анализ сущностных характеристик субъектной позиции и ее значения в индивилуально-личностном становлении студента позволяет в качестве основных выделить функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других учебно-профессиональной деятельности). Субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание субъектной позиции студента и выявить ее внутреннюю структуру. Эмоционально-смысловая составляющая, обеспечивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектности позиции. Она определяет морально-этические представления человека, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей. Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенчески-норма­тив­ная составляющая, благодаря которой происходит самореализация и самоутверждение студента в учебной и учебно-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет обучаемого, студента как субъекта культурно-образова­тельного процесса.

Система смыслов как видение результата представляет собой основание позиции как инварианта деятельности. Поиск смысла определенных действий, профессиональной деятельности, жизни в целом как позиции определяет все су­ществование субъекта, его поведение и деятельность. При этом осознанность рассматривается как одна из важнейших характеристик позиции специалиста как субъекта профессионального бытия. Один и тот же фактический материал имеет совершенно разное социальное звучание в зависимости от ценностной позиции познающего субъекта, которая рассматривается как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности. Воспитательный процесс и есть взаимодействие позиций воспитателя и воспитанника.

Ведущие факторы становления субъектной позиции специалиста — рефлексия как осмысление своей профессиональной деятельности, самооценка как оформление профессиональных смыслов в ценности и самосознание как способность к произвольности профессиональной деятельности и поведения.

Критерием динамики становления субъектной позиции специалиста является его профессионально-личностное саморазвитие, которое мы понимаем как специфическую самоорганизацию студентом своего лич­ностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального ста­новления и развития, происходит освоение и принятие им со­держания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, автор­ской педагогической системы.

Соотнесение результатов диагностики с теоретическим анализом позволило выделить в качестве основных показателей динамики становления профессиональной позиции специалиста его профессиональную свободу и достоинство. Главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому, осо­знание человеком своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, застав­ляющим человека активно действовать.

Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы работы, разработки индивидуальной формы воплощения профессионально-личностных отношений, логики  деятельности. Профессиональная свобода специалиста впрямую зависит от степени сформированности его субъектной позиции, поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в профессиональном поведении произвольность действий человека в конкретной ситуации.

Процесс становления субъектной позиции специалиста включает в себя пять стадий (уровней): дезадаптации (спонтанность поведения, неопределенность ценностно-смысловых ориентиров); идентификации («неопределенная, размытая идентичность», реактивное поведение, подчинение авторитетам); индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация отношений с
окружением); социализации (ролевое поведение, ценностное самоутверждение в группе), интеграции («зрелая идентичность», относительная «самодостаточность» и нормотворчество).

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия выявляет внутреннюю логику процесса становления профессиональной позиции, служит ориентиром в построении педагогического прогноза в подготовке специалиста и определении на его основе целей непрерывного образования на каждом из его этапов. Уровневая модель является основой для выявления закономерностей процесса становления профессиональной позиции специалиста. Понимание этих закономерностей позволило обосновать принципы профессионального воспитания.

Принципы воспитания как регуляторы, задающие «русло» протекания процесса, характер поведения преподавателя, стратегию его деятельности, определяющие способ реагирования на ситуации и характер собственной активности, обосновываются целью. Они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие характер реализации смыслов и содержание его деятельности, обес­печивающие его выборы в ключевых бытийных позициях воспитательного взаимодействия. Цепоч­ка этих выборов и определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспитания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания профессионального воспитания.

Проектирование системы профессионального воспитания специалиста на основе понимания закономерностей становления его профессиональной позиции через развитие рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм понимания человеком своего профессионального бытия позволяет обосновать систему трех принципов:

§         рефлексивности, предполагающий осмысление собственного опыта человека, обнаружение личностных смыслов (осмысление) профессиональной деятельности. Этот принцип отражает смысловой уровень понимания специалистом себя в профессиональном бытии, деятельностный аспект становления профессиональной позиции студента (акцент при этом делается на рефлексию профессионального опыта);

§         интерактивности — соотнесение собственных смыслов, осознание (формирование ценностных ориентиров) профессиональной деятельности. Этот принцип отражает семантический уровень профессионального самопонимания специалиста, когнитивный аспект становления его профессиональной позиции (акцентирующий внимание преподавателя на становлении профессиональной самооценки студента);

§         проективности, предполагающий развитие профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности. Этот принцип отражает экзистенциальный уровень самопонимания, ценностный аспект становления субъектной позиции (с акцентом на самоосознание и утверждение профессионально-личностных ценностей).

Индивидуально-личностная ориентация педагогической деятельности предполагает соотнесение содержания воспитания с чело­веком, его духовным бытием, смыслом жизни, с индивиду­альными жизненными ориентирами воспитанников. Содержание воспитательного процесса как его проект уже не может быть представлено в виде обязательной программы действий. Это ориентиры для бытийственного самоосуще­ствления воспитанников, которое не может быть успешным, если студент не погружен в мысли и чувства о себе как о челове­ке. Рассматривая воспитание как деятельность, мы учитываем, что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с тем, что в деятельность включено.

В качестве основного механизма становления субъектной профессиональной позиции выделяется профессиональное самоопределение студента как процесс и результат выбора им соб­ственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных об­стоятельствах профессионального бытия; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Самоопределение в профессии — это поиск и нахожде­ние в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в профессиональных деяниях. В таком понимании самоопределение специалиста высту­пает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации.

В содержании воспитания должно проектироваться со‑изменение преподавателя и студента как воспитателя и воспитанника. Феномен совместности, диалогичности, взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства преподавателя и студента — неотъемлемые характеристики гуманитарно ориентированного воспитания.

При проектировании воспитания также следует учитывать все три его аспекта: социокультурный (нормативный), индивидуальный (самотворения) и коммуникативный (многоаспектного взаимодействия).

Выделенные в настоящей концепции принципы реализуются в определенной логике освоения содержания, применения методов и форм профессиональной подготовки. Нелинейность процесса становления профессиональной позиции специалиста приводит к мысли о нелинейности и процесса его подготовки: стадии этой подготовки определяются не календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, а качественным своеобразием — каждая фаза работы со студентом представляет собой целостную систему содержания, форм и применяемых методов.

Первая фаза — рефлексивная (осмысления). Переживание ситуаций профессиональной деятельности, их обсуждение, герменевтическое постижение их смыслов и значений. Целью является обращение к смыслам своей деятельности, понимание своей самости как достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос «против чего я?», но и «за что я?», «почему именно это меня привлекает?»

Вторая фаза — ценностная (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы деятельности в индивидуальные ценности. Выделение типичных алгоритмов и овладение способами профессиональной деятельности, методами ее постижения становятся основой для развития профессиональной самооценки. Этот этап характеризуется развитой познавательной активностью студентов и целью подготовки специалиста становятся обращение этой активности на самопонимание и соотнесение своих способностей, подготовки с требованиями профессии как условие саморазвития.

Третья фаза — проективная (проектирования). Самопроектирование и реализация профессиональной позиции в деятельности — основные признаки этой фазы. В это время оформляются ценностные ориентиры специалиста, осознаются принципы его деятельности, благодаря чему интенции его профессионального поведения переходят в профессиональные цели, т. е. профессиональная позиция специалиста становится концептуальной.

Системный анализ, моделирование и проектирование воспитательной деятельности преподавателя составляют содержание каждой фазы подготовки специалиста. При переходе от одной фазы к другой возрастает потребность в осо­знании собственной позиции, потребность во все большем использовании теоретического материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности. В каждой фазе подготовки должны быть реализованы одновременно все три выделенных принципа. Однако роль ведущего в их структуре переходящая. В первой фазе в структуре принципов подготовки специалиста ведущим становится рефлексивность, во второй — интерактивность, в третьей — проективность. Во всех фазах невозможно реализовать обозначенные цели и выделенные принципы профессиональной подготовки лишь на материале имитационного моделирования без мощной социальной практики: субъектность специалиста требует самореализации и самоутверждения в реальной, а не виртуальной деятельности.

Направленность программ профессионального воспитания студентов предполагается следующая:

На I–III курсах: начальная профессиональная подготовка — осмысление гуманитарной направленности профессиональной деятельности, т.е. ориентации ее на решение проблем человека.

На III–V курсах: самоопределение в профессии — овладения сущностными механизмами профессиональной деятельности, готовности к трансформации социокультурного опыта, поиска своего профессионального стиля

Дидактические условия реализации программ профессионального воспитания студентов следующие:

§         отбор содержания образования, способствующего становлению субъектности специалиста;

§         единство принципов воспитания на всех стадиях его непрерывного образования;

§         нацеленность профессионального образования на саморазвитие специалиста;

§         технологическая обеспеченность программ подготовки;

§         стадийность и соответствующая стадиям дифференциация содержания, форм, методов обучения.

Профессиональное образование специалиста должно стать системой поддержки его саморазвития, утверждения его профессиональной свободы и достоинства. Только в этом случае он может стать субъектом профессиональной деятельности и поведения.

Литература

Anderson L., M. Bird, Т. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers’ Beliefs // Teaching and Teacher Education. V. 9 (3). 1993. P. 253 – 256.

Heslep R. Education in Democracy: Education’s Moral Role in the Democratic State. Iowa State University Press, 1989.

Hofstede G. Cultures and Organisations. Harper Collins, 1991.

Hofstede G. Cultures Consequences. Sage, 1980.

Super D. E. Self-realisation Through the Work and Leisure Roles // Educational and Vocational Guidance. 1985. № 43. P. 1 – 8.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

Каган М. С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

Маслоу А. Г. Психология бытия / Пер с англ. М.; Киев, 1997. 304 с.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 224 с.

Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. 480 с.

Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990. 336 с.