6 февраля 2008 в 15:00 в ауд. 2-41 гл. учеб. корпуса ВГПУ состоится очередное заседание межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании. К обсуждению предлагается научный доклад докторанта кафедры педагогики Александры Владимировны МОЛОЖАВЕНКО на тему «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД».

Предлагаю материалы к обсуждению:

Актуальность проблемы исследования. В современном мире, несмотря на то, что психология глубоко проникает в различные области жизни и деятельности человечества, психологическое знание становится все более и более общественно востребованным, в системе образования по-прежнему имеет место механистическое понимание образовательного процесса, как передачи, усвоения, накопления или формирования опыта индивида. Это приводит к представлению об образовании как линейном процессе, который может быть достаточно изучен с помощью количественных методов.

Если исходить из представления о целостном понимании психолого-педагогического образовательного процесса, то, естественно, обнаруживается, что развитие – нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований. Он включает и накопление новых возможностей, и появление непорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, и возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять человеком себя в сложной системе отношений, воспринимая мир по-новому. Это, в свою очередь, обнаруживает стадийность процесса становления образования, в котором каждая новая стадия – особая целостность, появление которой происходит через кризисное преобразование старой целостности. Именно на закономерном характере преодоления субъектами образовательного процесса кризисов развития и строится гуманитарно-целостный подход в образовании.

Признавая целостный характер психолого-педагогических процессов и явлений в образовании, их обусловленность внутренними закономерными причинами самодвижения, нелинейность, кризисность саморазвития, необходимость оказания психолого-педагогической помощи в системе содействия в поступательном развитии обучающегося, – мы неизбежно обращаемся к гуманитарной стратегии, в центре которой находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром.

Переход к изучению подлинно человеческих способов существования, означает перестановку акцентов в ходе формирования общей психологической культуры субъектов образования уже с собственно познавательного содержания в сторону экзистенциального и герменевтического. Это определяет утверждение толерантности по отношению к разным подходам и гибкости их использования как критерия множественности предмета психологии и ее методов.

Сегодня системой образования востребованы профессионалы с высоким уровнем общей психологической культуры. Но современные психолого-педагогические кадры не готовы действовать в рамках гуманитарно-целостного подхода, так как в большей своей массе не обладают достаточным качеством состояния уровня психологической грамотности. Следовательно, и на уровне психологической компетентности, и на уровне собственно психологической культуры определяются проблемы межличностного характера, как отражение внутриличностных конфликтов, переживаемых педагогами, и не находящих своего конструктивного разрешения. Это, в свою очередь, проявляется в выраженном разрыве теории и практики, опоре педагогов на устаревшие методы, закрепляющие линейность и непоследовательность в выборе стратегий и тактик воздействия на обучающихся.

Проблемным остается и вопрос о том, что из себя представляет специалист системы образования как носитель основ психологического знания и опыта. Сама психологическая подготовка не гарантирует обязательного освоения профессионалом в результате обучения особых программ эффективного взаимодействия и воздействия. Такая подготовка может дать возможность субъектам учебной, профессионально-подготовительной и собственно профессиональной деятельности сформировать пространство общей психологической культуры, обеспечивающей становление, развитие и совершенствование определенных субъектных качеств, убеждений, верований, ценностей, позволяющих противостоять негативным вмешательствам в область взаимодействия с людьми, предотвращать синдром эмоционального и профессионального выгорания, особо остро проявляющегося у специалистов, работающих с человеком.

Таким образом, в рамках гуманитарно-целостного подхода, реализуемого с целью формирования у субъектов образовательного процесса общей психологической культуры, должна осуществляться система непрерывной психологической подготовки, которая разворачивается на предварительном довузовском (начальная предподготовка), предвузовском (собственно предподготовка), вузовском (собственно подготовка) и послевузовском (развивающая подготовка) этапах. Поэтому сегодня высока потребность в обосновании возможностей моделирования процесса гуманитаризации такой подготовки, определяющей эффективный выбор технологических средств и условия их реализации.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы гумантаризации психологической подготовки психолого-педагогических кадров в системе непрерывного образования.

Первую группу составляют теоретические исследования гуманитарной психологии как постнеклассической науки. Этой теме посвящены работы по определению места и значения человека в психологическом поиске, признаков нового типа научности (Б.С. Братусь); предмета гуманитарной психологии (Л.И. Воробьева); особенностей субъективации в психологии и образовании (М.К. Мамардашвили, А.В. Брушлинский, Ф.В. Василюк, Д.А. Леонтьев); возможностей соотнесения теоретической и экспериментальной психологии в современных исследованиях, эффективности познания человека (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко); содержания гуманитарных ценностей (С.Л. Братченко); взаимосвязанности бытия и сознания в контексте картины мира, центрированной на человеке (С.Л. Рубинштейн, М. Хайдеггер).

Вторую группу составляют исследования проблематики гуманитаризации психологической подготовки специалиста. Здесь выделяются работы по рассмотрению человека как предмета познания (Б.Г. Ананьев); предметной деятельности человека и онтогенеза познания (В.П. Зинченко); целостного понимания человека (А.Г. Асмолов, Н.И. Непомнящая, В.Э. Чудновский); методологических основ психологии (Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов); феномена профессионального психологического сознания (Е.Е. Сапогова); специфики гуманитарного образования в системе психологического знания (А.В. Непомнящий); содержания составляющих психологической культуры (Л.С. Колмогоровой); психологического развития как составляющей гуманитарного образования (Н.П. Локалова); сущности обучения в рамках субъективного подхода к человеку и его поведению (И.В. Вачков); проблемы гуманизации и гуманитаризации системы образования (Ю.М. Забродин, М.В. Попова); понимания и самопонимания человека (В. Дилтей, М. Хайдеггер, П. Рикёр, Э. Гуссерль, А.А. Брудный).

Третью группу составляют исследования процесса психологической подготовки педагога: проблемы проектирования психологического образования педагога (Е.И. Исаев); психологические условия профессионального развития учителя (Л.М. Митина); целостный подход в образовании педагога (В.С. Ильин); особенности процесса психологического образования будущих педагогов (Е.А. Климов, Н.Н. Пряжников); особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования (И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко); педагогическое и психологическое содержание высшего образования в динамической системе (С.Д. Смирнов); психологическое просвещение преподавателя вуза (П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов); управление процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина); моделирование как основа преподавания психологии в школе (В.Б. Хозиев, М.В. Попова); организация и проведение супервизии (Э. Уильямс, П. Ховкинс, Р. Шохет).

Четвертую группу составили научно-методические исследования технологических оснований психологического образования: методология, структура и логика психологического исследования (В.Н. Дружинин, И.С. Якиманская, Ф.Е. Василюк, В.И. Тюпа); методика преподавания психологии в высшей школе (В.А. Ляудис, В.Ц. Бадмаев, В.С. Герасимова, О.В. Краснова, О.В. Хроменко); преподавание психологии в средней школе (Ю.М. Забродин, Р.С. Немов, И.В. Дубровина, М.В. Попова, Е.И. Гарбер, А.А. Реан, Ю.Б. Гатанов, А.А. Баранов); содержание психологической подготовки учителей (И.В. Вачков, Н.В. Самоукина); активное обучение в высшей школе (А.А. Вербицкий).

К числу практических предпосылок решения проблемы психологической подготовки специалиста психолого-педагогического профиля относится решение Министерства образования (1988) о начале эксперимента по введению нового учебного предмета «Психология» для учащихся 8-11 классов. Итогом эксперимента (1997) стала программа предмета «Психология» (Ю.М. Забродин, М.В. Попова), которая была рекомендована Министерством для внедрения в систему среднего образования. Следом стали появляться и другие программы (И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.С. Немов), которые используются многими преподавателями психологии и в настоящее время.

Говоря о системе психологического образования студентов высшей школы, то практическими предпосылками можно считать существующие программы по методике преподавания психологии, методологии, методов психолого-педагогических исследований.

В системе последипломного непрерывного педагогического образования на базе институтов повышения квалификации педагогов – внедрение специальных программ по повышению качества психологической компетентности профессиональных субъектов системы образования.

Вместе с тем есть основания считать, что, несмотря на наличие широкого спектра научных и практических исследований, все более остро обнаруживаются противоречия между:

§      состоянием наличной психологической культуры специалиста системы образования, отражающейся в выборе им субъектной направленности собственной учебно-образовательной деятельности, и не разработанностью целостного образа самовосприятия профессионально-успешного себя в системе сближения, взаимодействия и взаимопроникновения научного и практических подходов;

§      тенденциями гуманитаризации программ непрерывной психологической подготовки специалистов образовательного пространства, и отсутствием системы принципов такой подготовки в контексте закономерностей и специфики ее присвоения, возможностей достижения субъектного результата образовательной деятельности с учетом различного уровня состояния психологической культуры;

§      реальным состоянием психологической подготовки психолого-педагогических кадров, реализуемой по линейно-дискретному варианту обучения в среднем образовательном учреждении, вузе и в период послевузовской аттестации, и отсутствием стадийной модели процесса гуманитаризации непрерывной подготовки, обеспечивающей выбор субъектной позиции в образовательной деятельности;

§      существующими технологическими средствами передачи (трансляции) профессиональными субъектами основ психологических знаний, неудовлетворенностью традиционным образовательным содержанием, попытками выбора педагогами возможных гуманитарных технологий в собственной образовательной деятельности и необходимостью определения технологических оснований гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования;

§      неудовлетворенностью психолого-педагогическими кадрами механистическим использованием различных психолого-образовательных программ и отсутствием обоснований по определению адекватных условий их реализации, анализа эффективности их использования в процессе гуманитаризации непрерывной психологической подготовки.

Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в отсутствии обоснований и разработок теоретических и технологических основ непрерывной психологической подготовки педагога (педагога-психолога, психолога-преподавателя) в контексте субъективации его образовательной деятельности через гуманитаризацию содержания такой подготовки.

Проблема обусловила выбор темы исследования: «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД».

Объект исследования – система непрерывного образования педагога.

Предмет исследования – психологическая подготовка педагога в системе непрерывного образования.

Цель исследования – разработка концепции гуманитаризации процесса психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования, обеспечивающей субъектный, системный и целостный характер его образовательной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что психологическая подготовка педагога, педагога-психолога и психолога-преподавателя в русле гуманитарно-целостного подхода будет обеспечиваться, если:

1. Система образования педагога будет пониматься как непрерывный процесс гуманитаризации его психологической подготовки, разворачивающейся на предварительном довузовском (начальная предподготовка), предвузовском (собственно предподготовка), вузовском (собственно подготовка) и послевузовском (развивающая и совершенствующая подготовка) этапах, преемственно обеспечивающих присвоение и расширение субъектом образования пространства общей психологической культуры.

2. Гуманитаризация психологической подготовки специалиста будет обеспечиваться системой соответствующих принципов, разработанной на основе выявленных закономерностей, дающей возможность ориентации на содержание целостного образа педагога как носителя основ психологической культуры.

3. Стадийная модель процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога будет включать предварительное довузовское образование (насыщение уровня психологической грамотности); предвузовско-вузовское образование обучающегося (формирование уровня психологической грамотности, становление и развитие уровня психологической компетентности); вузовско-последипломное образование студента и молодого специалиста (формирование уровня психологической компетентности, становление уровня собственно психологической культуры); послевузовское образование педагога (развитие уровня собственно психологической культуры и совершенствование общей психологической культуры).

4. При решении проблемы определения эффективности использования технологических средств в процессе гуманитаризации психологической подготовки в системе непрерывного образования педагог овладевает: на уровне формирования собственной психологической компетентности самоисследовательскими технологическими средствами; на уровне формирования психологической грамотности обучающихся профилактическими технологическими средствами; на уровне совершенствования собственно психологической культуры профессионально-инновационными технологическими средствами.

5. Условиями гуманитаризации психологической подготовки педагога станут: введение изучения психологии как учебного предмета в школе в сочетании с возможностями профилактики отклонений в развитии детей и подростков; организация и реализация своевременной психологической помощи студентам; обеспечение студентов и молодых специалистов методикой преподавания психологии, овладение ими методологией и методами психолого-педагогических исследований; получение начинающим специалистом полноценной супервизии; осуществление возможности обучения педагога супервизии.

Цель, предмет и гипотезы исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа состояния психологической подготовки, проблемы ее гуманитаризации в системе непрерывного образования педагога, выявить тенденции и критерии соотнесения научных и практических подходов в деятельности специалистов психолого-педагогического профиля (педагогов, педагогов-психологов, преподавателей психологии вуза).

2. Обосновать содержание образа педагога как носителя основ психологической культуры, выявить закономерности и на их основе разработать систему принципов гуманитаризации процесса психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования.

3. Разработать стадийную модель процесса гуманитаризации психологической подготовки с выделением содержания ее инвариантных характеристик и ступенией становления, обеспечивающих непрерывность и целостность образования педагогов.

4. Структурировать технологические средства гуманитаризации психологической подготовки через анализ проблемы определения эффективности их использования и разработать этапы реализации технологических средств в процессе непрерывного образования педагога.

5. Провести экспериментальное исследование условий гуманитаризации психологической подготовки с разработкой содержания соответствующих образовательных программ и анализом эффективности их использования в процессе непрерывного образования педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

а) философские подходы к проблеме познания в свете современных культурологических представлений (М.К. Мамардашвили, В.П. Зинченко); концепция понимания и самопонимания (А.А. Брудный, В. Дилтей, Э. Гуссерль, П. Рикёр, М. Хайдеггер); б) рассмотрение личности как субъекта самосознания (И.С. Кон, А.Ф. Лосев, А. Маслоу, К. Рождерс, В.В. Столин), как субъекта жизнедеятельности и жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская), как субъекта предметной деятельности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, О.К. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), субъекта общения (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская); категории преобразующей роли сознания по отношению к внешнему миру (В.П. Зинченко); в) содержание принципов системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), единства когнитивного, регулятивного и коммуникативного компонентов личности (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), целостного изучения личности (А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев); г) становление зрелой личности как субъекта деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина); ценностно-смыслового и идентификационного содержания личности (Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров, Э. Эриксон); формирование образов самовосприятия, самопознания, самопонимания (Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, Г. Олпорт); формирование системы внутренней регуляции деятельности (О.К. Конопкин, В.И. Моросанова); д) идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В.С. Ильин, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев); теоретические концепции подготовки педагога к учебно-воспитательной деятельности и идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков); психологические механизмы педагогической деятельности учителя (Л.М. Митина, А.Б. Орлов, К.М. Романов); понимание внутренних противоречий личности как движущей силы ее развития (Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, А.К. Маркова); е) выводы практики психотерапии (А. Бек, Ф.В. Василюк, И.В. Вачков, З.Фрейд, А. Маслоу, Р. Мэй, Ф. Перлз, К. Роджерс, В. Франкл, А. Эллис, К.Г. Юнг).

Эмпирическую базу исследования составили, во-первых, изучение документальной базы психологического образования (ГОСТы, учебные программы, учебно-методические комплексы, учебно-методические пособия, утвержденные Министерством образования РФ); во-вторых, - опытно-экспериментальная работа, проводимая в общеобразовательной средней школе, частной общеобразовательной школе, районных центрах социально-психологической службы г. Волгограда, центре социально-психологической службы по работе со студентами и преподавателями Волгоградского государственного педагогического университета. Также основанием для сбора эмпирических данных послужила образовательная деятельность со студентами специальности «Педагогика и психология», «Психология» факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета, Академии государственных служащих при президенте РФ.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые была разработана концепция психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования, которая включает следующие аспекты: тенденции и критерии соотнесения научных и практических подходов, обеспечивающие гуманитарный характер образовательной психолого-педагогической деятельности; модель образа педагога как носителя основ психологической культуры в рамках гуманитарно-целостного подхода, формирование которого возможно через присвоение педагогом представленной системы принципов, реализуемой в ходе непрерывного образования педагогических кадров; стадийная модель процесса гуманитаризации психологической подготовки в системе непрерывного образования с определением ее инвариантных характеристик и основных ступеней; структура и этапы реализации технологических средств гуманитаризации в ходе психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: существенно были дополнены теоретические представления о гуманитарной стратегии образования; расширены представления о системно-целостном подходе в образовании, который не отвергает различия точек зрения на ход подготовки специалистов психолого-педагогического профиля, а предполагает, в соответствии с принципом дополнительности, их учитывать в выборе способов раскрытия различных аспектов личностного и межличностного потенциала обучающихся; расширены теоретические выводы об особенностях, стадиях, содержании и результатах непрерывного образования педагога, как нелинейного процесса субъектного становления человека в периоды предварительного довузовского, предвузовского, вузовского и послевузовского образования; сформированы подходы к моделированию процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования в контексте формирования, становления, развития и совершенствования общей психологической культуры; обоснованы технологические основания гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в экспериментальном определении условий поэтапной реализации технологических средств гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования. Результаты исследования позволяют ориентироваться в дифференцированном выборе образовательных программ для обучающихся (формирование психологической грамотности), студентов (формирование психологической компетентности), педагогов (формирование психологической культуры).

Анализа эффективности экспериментальной модели условий гуманитаризации дает возможность широкого спектра применения технологических средств, включающих: составление учебных программ, используемых в периоды предварительного довузовского, предвузовского, вузовского, послевузовского образования педагога; определение алгоритмов индивидуального и группового интервьюирования и консультирования; разработку программ индивидуальной и групповой коррекционной, развивающей, психотерапевтической работы, программ просветительско-воспитательной направленности во взаимодействии с субъектами образовательного процесса; составление и применение схем супервизорства и др.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались адекватным выбором исходных теоретических концепций, методологических оснований, методов и методик. В исследовании применялся апробированный инструментарий психодиагностики, подтвердившей правомерность выдвинутых гипотез. Диагностика проводилась на репрезентативной выборке с учетом валидности и надежности измерения, экспертной оценки результатов. Экспериментальное исследование условий реализации технологических средств гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования опиралось на диагностические прогнозы и выводы, апробации предлагаемых моделей, методов, технологий.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая подготовка – это особая работа по оформлению, становлению, развитию, совершенствованию психологической культуры у субъектов образования. Психологическая культура включает психологическую грамотность и психологическую компетентность, определяющих готовность к реализации педагога себя в профессии. При этом должна использоваться гуманитарная стратегия, как подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, с которым связывается системно-целостный подход, определяющий качественную полноту, внутреннее единство процесса психологической подготовки педагога.

В данной связи мы выделяем три основные тенденции развития психологической подготовки педагога: 1) формирование общей психологической культуры через обеспечение непрерывности образования; 2) формирование психологической грамотности через становление самосознания; 3) формирование психологической компетентности через определение возможностей эффективного взаимодействия педагога со всеми субъектами учебно-профессионального пространства (полисубъектный подход). Направления развития психологической подготовки определили критерии ее обеспечения: 1) целостность и непрерывность психологического образования педагога; 2) сформированный образ самовосприятия, задающего соответствующий поведенческий стиль; 3) сформированный целостный образ коммуникативно-успешного себя; 4) постоянное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование; 5) выбор педагогом эффективных технологических средств в профессиональной образовательной деятельности.

2. Модель образа педагога представлена девятью составляющими. Первые три (целостное восприятие педагогом собственного образа сенсорно-телесного себя; целостное восприятие педагогом собственного образа интенционально-поведенческого себя; целостное представление педагога о собственном образе жизни) являются компонентами уровня психологической грамотности. Следующие три составляющие (ценностно-целостный образ профессионального себя; профессионально-идентификационный; стратегии и тактики становления компетентного профессионального поведения и деятельности) определяют содержание уровня психологической компетентности. И три последние (стратегии и тактики развития профессионального поведения и деятельности; стратегии и тактики формирования целостного профессионального поведения и деятельности; стратегии и тактики совершенствования профессионального поведения и деятельности) являются компонентами уровня собственно психологической культуры.

Образ педагога построен в соответствии со следующими выявленными закономерностями процесса гуманитариазции непрерывной психологической подготовки педагога: 1) самосознание человека – сложное и нелинейное образование, в котором выделяются самовосприятие, самопознание, саморегуляция и самопонимание; 2) переход от внутриличностных процессов самосознавания к межличностным осуществляется через становление и развитие у педагога системы ценностей (личностной, межличностной), смыслообразующей активности, положительной индивидуальной и социальной индентичности; 3) развернутые процессы становления, развития, формирования психологической компетентности педагогов, педагогов-психологов, преподавателей психологии; 4) формирование уровня собственно психологической культуры педагога является естественным продолжением уровня психологической компетентности при соблюдении условия непрерывности психологического образования, обеспечивающего саморазвитие и самосовершенствование и приводящих к профессиональному мастерству.

Принципы психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему. Основанием для всей системы принципов является принцип субъектности непрерывного психологического образования педагога, задающий взаимосвязь и взаимообусловленность принципов системности, непрерывности и целостности. Принцип системности опирается на сознательный выбор человеком системы ценностно-идентификационных и смысложизненных ориентиров, являющихся основанием, определяющим содержание психологической грамотности. Принцип непрерывности обеспечивает гибкость перехода от внутриличностного содержания к межличностному, определяя наполнение второго уровня психологической культуры – психологической компетентности. Принцип целостности непрерывного психологического образования объединяет все принципы в систему и регулирует все взаимосвязи, взаимозавимости, взаимовлияния на третьем уровне – собственно психологической культуры.

3. Стадийная модель процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования состоит из четырех основных стадий: 1) процесс предварительного довузовского образования, в ходе которого происходит становление и развитие уровня психологической грамотности на основе реализации принципа субъектности, позволяющего сориентировать обучающегося на самопонимание и осознании своих ресурсов, возможностей, способностей; 2) процесс предвузовского и начального вузовского образования, в ходе которого у обучающегося с учетом принципа системности формируется самосознание, позволяющее иерархизировать ценности, определить идентификации (личностные и межличностные), общие жизненные цели и смыслы (становление и развитие уровня психологической компетентности); 3) процесс вузовского и последипломного образования, в котором в соответствии с принципом непрерывности у педагога формируется уровень психологической компетентности и наполняется опытом уровнь психологической грамотности; 4) процесс послевузовского образования педагога в соответствии с принципами непрерывности и целостности, обеспечивающий развитие уровня собственно психологической культуры, и совершенствование общей психологической культуры.

При реализации стадийной модели процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога следует иметь в виду ее инвариантные характеристики: 1) обязательная психологизация российского образования; 2) становление у выпускников школы уровня психологической грамотности независимо от выбора ими будущей профессиональной сферы; 3) полисубъектность в системе взаимодействия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния; 4) профессиональное сотрудничество педагога и педагога-психолога. 5) преодоление негативной стереотипизации во взаимодействии обучающегося и педагога (преподавателя); 6) супервизорство, как практика формирования целостных профессиональных образов педагога, их гибкое соизмерение в рамках формирования общей психологической культуры.

Внутри каждой стадий формирования психологической культуры педагога можно выделить ступени процесса гуманитаризации. На первой стадии педагог проходит пять ступенией: 1) становление позитивного самовосприятия; 2) определение эффективных способов самопознания; 3) отработка возможностей саморегуляции; 4) определение специфики самопонимания; 5) обозначение специфики целостного самоосознавания. Вторая стадия включает три ступени: 1) построение иерархии ценностных ориентиров; 2) определение идентификационных выборов; 3) смыслообразование. На третьей стадии – три ступени: 1) апробация теоретических знаний на практике; 2) адаптациия знаний и опыта в условиях образовательного учреждения; 3) супервизия опытным специалистом. Четвертая стадия включает две ступени: 1) обучение супервизии; 2) апробация статуса супервизора.

4. В соответствии с содержанием принципа субъектности на уровне психологической грамотности обучающихся педагогам необходимо владение профилактическими технологическими средствами, которые можно разделить на: а) просветительско-консультативные средства; б) коррекционно-развивающие и психотерапевтические средства. Для каждого профессионального субъекта системы образования эти средства имеют свои особенности. На уровне психологической компетентности в соответствии с содержание принципа системности с учетом влияния системообразующего принципа непрерывности выделяются самоисследовательские профессионально-технологические средства. На уровне собственной психологической культуры в соответствии с принципами непрерывности и целостности мы выделяем профессионально-инновационные технологические средства.

В реализации технологических средств необходимо прохождение трех основных этапов: 1) этапа апробации технологических средств на уровнях психологической грамотности обучающихся (формирование) и психологической компетентности педагога (развитие); 2) профессионально-подготовительного и исследовательского этапа реализации технологических средств на уровнях психологической компетентности обучающихся (формирование) и собственной психологической культуры педагога (развитие); 3) собственно технологического этапа реализации средств на уровне психологической культуры педагога (формирование) и целостной общей психологической культуры супервизора (совершенствование).

5. Экспериментальное диагностическое исследование условий гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования, проведенное в образовательных учреждениях разного типа, показало: 1) недостаточный уровень состояния психологической грамотности у детей и подростков, способствующий выбору социально дезадаптированного и нездорового образа жизни; 2) недостаточный уровень состояния психологической грамотности студентов вуза, затрудняющий становление психологической компетентности в теоретическом, исследовательском и практическом содержании профессионально-подготовительной деятельности; 3) слабую эффективность супервизрской поддержки (сопровождения) педагогов, педагогов-психологов, преподавателей психологии внутри образовательных учреждений, что затрудняет развитие психологической компетентности, минимизирующей (предотвращающей) синдром эмоционального и профессионального выгорания, закладывающей основу для формирования собственно психологической культуры; 4) отсутствие механизма супервизии у специалистов методического сопровождения районных управлений образования, методических групп кафедр психологии вуза, дающего возможность совершенствовать общую психологическую культуру педагогических кадров.

Разработка и апробация образовательных программ гуманитаризации психологической подготовки педагога позволили создать экспериментальную модель условий гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования (образовательно-просветительские, профилактические и воспитательные условия; дидактические, научно-методические и исследовательские условия; консультативно-информационные, развивающие и консультативно-психотерапевтические условия; консультативно-супервизорские, технологические и супервизорско-развивающие условия), анализ эффективности которой доказывает ее практическую значимость.