§ 7. Формы организации методической работы, не являющиеся профессиональными объединениями из книги М.М.Поташника «Управление профессиональным ростом учителя в современной школе»
а) Работа педколлектива над единой методической темой
Способы реализации этой формы могут быть любые из перечисленных в §§ 7, 8, 9 гл. I. Поэтому выскажем ряд рекомендаций организационного характера, поскольку проблемы возникают здесь именно в управлении.
Конечно же, много преимуществ в том, когда весь педагогический коллектив работает над одной общей методической темой. Однако нужно иметь в виду, что преимущества обесцениваются, если тема не принята кем-то или принята, но недобровольно, если она не заинтересовала какую-то группу учителей или даже одного педагога. Потому руководители школы (а именно они чаще всего были инициаторами и организаторами применения обсуждаемой формы) должны сначала продумать, а затем организовать мотивационную работу с каждым учителем и их группами, чтобы люди приняли эту единую тему так, будто они сами ее выбрали. И руководителям школы не стоит использовать здесь свой административный ресурс, чтобы добиваться непременно стопроцентного участия учителей в работе именно над единой темой. Для кого-то тема может быть неактуальна, у кого-то другие интересы, кого-то не удалось заинтересовать. Ничего страшного в этом нет. Если большая часть коллектива тему приняла, и каждый из этих учителей определил свое место, роль, содержание, форму, способ участия, то этим стоит удовлетвориться. А кто-то будет работать над другой интересной для него темой.
Очень важен вопрос: «Как возникает единая тема?» Во всех случаях плохо, когда она навязана сверху.
Существует порочная практика, когда все школы города или района решением органа образования обязываются работать над единой методической темой. Рассмотрим, почему такая практика является порочной. Сеть образовательных учреждений даже одного муниципального образования не является коллективом, и школы в сети и изначально разные: одни находятся в апогее реализации своей программы развития, у других ее вообще не было, в-третьих, произошла смена руководителей, четвертым тема не по силам пока и т.д., и т.п. Если для руководителей муниципальной образовательной системы что-нибудь и значат понятия «дифференцированный подход», «учет традиций», «учет возможностей», «конкретные условия», они никогда не станут всем школам навязывать одну методическую тему.
Тема, над которой стоит работать школе, должна вытекать из проблемного анализа работы учреждения.
Во всех случаях предлагаемая тема (темы) обсуждается и утверждается педагогическим советом школы.
Это разновидность теоретических конференций. Специфика тут в содержании: для обсуждения берется в целом наследие или какое-то произведение одного из выдающихся педагогов, мыслителей, деятелей науки, культуры.
Напомним, наша книга о профессиональном росте учителя. Мне очень неловко, но, чтобы актуализировать значение предлагаемой формы методической работы с учителями, вынужден рассказать о неприятном факте из своей практики. Будучи на областной конференции, из уст высыпающих я слышал назойливо повторяемые фразы о важности личностно-ориентированного образования, осуществлении воспитания в
Процессе обучения, о создании условий для раскрытия возможностей ребенка, необходимости преодоления авторитарности в воспитании и т.п., как о чем-то принципиально новом. Я обратился к аудитории с вопросом «Как называется самое известное произведение Жан-Жака Руссо, где изложены его педагогические взгляды?», имея в виду и те, о которых говорили выступающие. И ни один из присутствующих (в зале было несколько сот человек) не назвал роман-трактат Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о о воспитании». Позже я выяснил, что многие (очень многие!) работающие в школе педагоги никогда не читали ни ни «Великой дидактики» Я.-А. Коменского, ни «Как любить ребенка» Я. Корчака, других произведений классиков.
О чем все это говорит? Да, да, если называть вещи своими именами, — о вопиющем непрофессионализме людей с педагогическим образованием. Стоит ли удивляться, что многие учителя искренно не понимают, почему, когда они учат детей, дети у них не учатся и не хотят учиться; почему у них дети всегда ленивы, почему не любят школу, почему дерзят, противятся призывам педагога и т.д.
Педагогические чтения как форма работы с педкадрами и призвана восполнить пробел в знаниях учителей о великих классиках педагогики.
Педчтения целесообразно проводить не чаше одного раза в год (максимум — двух). Тут возможны два варианта. Первый: тема и время проведения педчтений объявляются заранее (должны быть включены в годовой план работы с педкадрами). Сначала проводится стимулирующая работа, чтобы учителя к этому сроку прочли произведение классика, на основе чего и может состояться конференция. Это т вариант в организационном отношении, конечно, более — трудный, хотя и более продуктивный. Второй вариант: обсуждаемое произведение классика читают те, кто захочет, а вот доклады, сообщения готовит группа учителей, которым поручено выступить. То есть идеи корифеев педагогики большинство учителей слушает в чьем-то пересказе, в чьей-то интерпретации.
Так или иначе, но вышеназванный дефект педагогического образования должен быть устранен в течение нескольких лет.
На всякий случай назовем минимально необходимый перечень имен для проведения педчтений: Я.-А. Каменский (1592-1670), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), И.-Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег (1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1871), А.С. Макаренко (1888-1939), Д. Дьюи (1859-1952), Я. Корчак (1878-1942), Л.С. Выготский (1896- j 1934), А.Н. Леонтьев (1903-1979), В.А. Сухомлинский (1918-1970).
Вынужден напомнить: незнание трудов классиков- основателей своей профессии вообще-то должно быть не приличным в цивилизованном обществе, а уж среди работников образования (!) тем более. Тем, кто начнет отвергать педчтения по любым причинам (перегруженность, отсутствие времени и др.), нечего обижаться, когда, нет-нет, да и промелькнут в прессе илителепрограмме унизительные оценки в адрес школьных педагогов типа «интеллектуальные отбросы», «чернь интеллигенции», «пролетарии класса ученых» и т.п.
