А с какой скоростью читают в классе вашего ребёнка?

здравствуйте!я так и не поняла,какие же приемы нужно применить для того,чтобы
научить реенка читать ыстрее? с уважением наталья.

<русский язык> #636 (461) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/736859

Доброго времени суток, наталия.

Вы писали 3 апреля 2008 г., 23:22:33:

А Вы брошюрку прочли?:

или у Вас нечем отображать формат djvu ?
- тогда прочесть статью: http://www.all-ebooks.com/formats.html

Здравствуйте Татьяна, с книгой ознакомилась, но
у меня к вам вопрос как сделать ребёнка грамотным (особенно письмо) - 6 класс
мой ребёнок читает очень много и с очень приличной скоростью, с 5-ти лет,
к примеру книгу в 500 страниц может осилить за 1-2 дня.
в начале учебного года отдавала его на курсы скорочтения - преподаватели отметили
его весьма хорошую скорость чтения, а вот проблемы с учебой всё-таки есть, особенно
с русским языком - нет у ребёнка врождённой грамотности, ошибки на письме постоянно
(до сих пор пишет с большим количеством ошибок - может переставлять буквы, пропускать,
путает написание чередующихся глассных и т.п.)
При этом - он чистый математик (учится практически на 5) и отличник по истории.
Заранее спасибо за ответ.
Глуховцева Роза.

<русский язык> #639 (462) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/737170

Vande omentaina, Роза!

Может, кто-нибудь ещё Розе подскажет, я лишь направлю.
Не буду бросаться страшными словами, но, думаю, следует провериться на
дисграфию. Может, никакой дисграфии и нет, а может... следует и
поработать.

Доброго времени суток, Anarendil.

в русском слове "дисграфия" нет ничего страшного, хотя
в англоязычном мире под disgraphia (disgraFia) понимается
полная неспособность человеком _понять_ письменный текст,
без каких-либо нарушений интеллекта. Поэтому, к сыну Розы это
никак не относится. Считается, что людей, которые физически
не могут понять письменность, порядка 5%. Они учатся,
воспринимая информацию только на слух. В силу специфики
восприятия информации высшее образование получают в
гуманитарных областях. В Канаде и Австралии обычные школьные
учителя владеют методикой обучения таких детей в обычных
классах. Какое русское слово обозначает это аномалию -
честно говоря, не выяснила. Близкий по звучанию русский
термин в современной логопедии означает частичное нарушение
рисунка письма, включая орфографию, вызванную сбоями в
прохождении всех этапов развития речи. И в этом случае
говорят не о лечении (хотя методики разрабатывают логопеды,
которые считаются врачами), а о способствовании гармоничного
(до)развития ребёнка.

Доброго времени суток, Роза!

Извините, что отвечаю не сразу, но важные ссылки в архиве
листа оказались битыми - пришлось искать хоть какие-то
остатки старых материалов.

Во-первых, почему именно ко _мне_? Я не отрицаю,
что сабж в варианте - как сделать себя грамотной -
меня давно интересует, и с течением времени я уже
много чего малоизвестного откопала. Однако - это
не моя профессиональная сфера. Это я к тому, что
всё что я говорю, должно восприниматься критически.
Поэтому, если Вам непонятно откуда "растут ного"
у какого-либо моего утверждения - не стесняйтесь
переспрашивать.

Начну с небольшой "подколки". А что по географии, по
биологии не отличиник?
По математике пять - а по физике? В 6-ом классе это чистой
воды та же математика ;) Т.е. учит то, что нравиться?
Точнее в этом возрасте всем нравится тот предмет,
учительницу которого любят. Так? Или я неправильно Вас
поняла, и Ваш сын хорошо учится по всем предметам, кроме
русского и литературы? А с иностранным языком как?
Какой год учит?

Может сначала устранить прочие проблемы с учёбой, а потом
уже корректировать письменную речь сына? Тут мне вспомнилось
- на грамотность очень сильно влияет комфортность класса во время
урока. Не принято ли в школе Вашего сына кричать на детей,
обзывать их? Не обязательно именно на Вашего сына или Вашего
сына...

случайно наткнулась, когда восстанавливала ссылки:

=+= скипогрыз проснулся У МЕНЯ В ГОЛОВЕ РОМАШКИ.

У меня в голове - ромашки. Когда мне что-нибудь интересно,
они расцветают, а когда скучно - сохнут.

Мне исполнилось 7 лет, и я пошел в первый класс. Наша
учительница Ирина Викторовна. Посадила меня у окошка. За
окном мальчишки бегают, в мяч играют. В окошко дует, и
ромашки качаются. Ирина Викторовна говорит:

- Что с тобой, Ванюшкин? На доске написано: из трёх
вычесть два, а ты складываешь.

Я смотрю на неё и улыбаюсь, и ромашки тоже потихоньку
улыбаются, потому что Ирина Викторовна у нас добрая и всех
нас любит.

- Ах, Ванюшкин, какой ты милый, - говорит Ирина Викторовна.
- Я когда на тебя смотрю, мне хочется по полю бегать,
ромашки собирать и веночки плести. Садись, Ванюшкин, и
больше не отвлекайся!

Но разве же можно было не отвлекаться, когда с деревьев
начали падать листья?! Ветерок дует, листья облетают,
ромашки качаются. Ирина Викторовна говорит:

- Ванюшкин, дорогой, что с тобой опять? Мы всем классом
уже полдиктанта написали. Где ж ты был?

- Не знаю, - говорю, а сам думаю: это, наверное, ромашки виноваты

Потом пошёл снег, налетела метель, опять мои ромашки пришли в беспорядок.

-.Ах, Ванюшкин, Ванюшкин, - покачала головой Ирина Викторовна,
- Опять - ромашки?

И отсадила меня от окна. В средний ряд, на первую парту. На
первой парте ветра нет, и потом Ирина Викторовна так
интересно рассказывает, что ромашки тоже заслушались.

Но однажды Ирина Викторовна заболела. И вместо неё пришла
Антонина Ивановна. Её ребята прозвали Тигрой, потому что она
не разговаривала, а рычала: "Встать смир-р-рно! Сидеть
р-р-ровно! Смотр-р-реть пр-р-рямо! Обор-р-рмоты!
Р-р-распустила вас Ирина Викторовна!" От этого её рычания
мои ромашки просто к земле пригибаются. Уж я и голову в
плечи втягивал, и под парту прятался - нет покоя моим
ромашкам. Не выносят они свир-р-репого обр-р-ращения! Вянут.
Зато в журнале двойки сразу расцвели пышным цветом.

А Ирина Викторовна всё болеет. Тогда сели мы с моими
ромашками и письмо ей написали: и про Тигру, и про двойки

В ответ мне Ирина Викторовна телеграмму прислала: "Держись,
Ванюшкин, я с тобой! Вот все лечебные таблетки допью и сразу
вернусь! Ты пока книжки читай - они очень для ромашек
полезны!"

Пошли мы с ромашками в библиотеку, взяли книжку поинтереснее
и читаем. И всё ждём, когда Ирина Викторовна все свои
таблетки допьёт и к нам вернётся!

http://www.kuluar.ru/art/LITERATURE/Rik/skaz.htm
скипогрыз заснул > как сделать ребёнка грамотным (особенно письмо)

Вторая подковырка - что Вы понимаете под "грамотным",
когда исключаете письмо?

Это и плохо :( На основе опросов людей, читающих запоем, и
людей, не испытывающих проблем с написанием без ошибок
(множества почти не пересекаются) я пришла к выводу, что
самое главное при обучении ребёнку чтения - не дать ребёнку
перейти на _скорочтение_ до того, как он будет уверенно
писать без ошибок. И второй момент - слово должно быть
УВИДЕНО, а только потом написано - нельзя позволять писать
со слуха.

Постарайтесь найти книги Парамоновой Л.Г.

Исторически так сложилось, что реально решать проблемы
граммотности, по краней мере в СССР и теперь в России
научились не педагоги, а логопеды, занимающиеся развитием
речи. Еще раз подчеркну, хотя это проблема обучения, а не
физической патологии, информацию о методиках корректировки
можно найти исключительно в книгах, написанных логопедами.

В продаже я нашла только одну книгу Парамоновой Л.Г
"Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция"
http://www.books.ru/shop/books/500122

У неё есть еще
"Как повысить грамотность учащихся"
"Правописание шаг за шагом"
"Развитие словарного запаса у детей"
"Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе"
"Предупреждение и устранение дисграфии у детей"

Не обращайте внимание на название - а внимательно читайте
предисловия - там по кусочками можно понять целую картину
причин, следствий и методов.

Что из себя представляют книги можно прочесть в нити
http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/thread/595361?595361
(только раскрывайте все цитаты предварительно)

Другие сообщения в листе, которые могут быть Вам интересны
(только не пугайтесь "страшных" слов, методиками
корректировки граммотности в современном русскоязычном мире
занимаются логопеды, а не педагоги ):

О взаимосвязи артикуляции и грамотности
http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/659526

дети с "нерезко выраженным общим недоразвитием речи"
http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/660485

еще обратите внимание на это письмо Ирины
http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/121223

Плюс статьи, которые я буду по штучно закидывать в лист в
ближайшие дни.

Доброго времени суток всем!

статья из Крестьянка, 1996, 11, с. 37-40
найдено на
http://arkadik.livejournal.com/1753.html
http://arkadik.livejournal.com/1954.html
http://arkadik.livejournal.com/2105.html

=+= скипогрыз проснулся Видимо, эпиграф.
На т__ас__ бли_ к_н_пля__ка_
н_б_з_зве_ная Агр__ина Са_и_на
потч_вала м__юсками и лобст_рами
к__ежск_ а_е__ра _какия Кс_н_фонт_в_ча.

Облегчённый вариант.
На т(е)(рр,)асе(,) бли(с,з) к(о,а)н(о,а)плян(е,и)ка(,)
н(е,и)б(е,и)з(и,ы)зве(с,ст)ная Агр(и,е)(пп,п)ина Са(вв,в)и(ш,ч)на
потч(е,и)вала м(о,а)(лл,л)юсками и лобст(и,е)рами
к(о)(л,лл)ежск(ого,аго,ава) а(с,сс)е(сс,с)(а,о)ра (О,а,А,о)какия
Кс(е,и)н(о,а)фонт(а,о)в(и,е)ча.

Крестьянка, 1996, 11, с. 37-40

Татьяна Зайцева.
Работа над ошибками. Грамотеи читают по слогам.

Недавно я наткнулась на свои записи с забавными историями, высказываниями,
сюжетами, которые собирала на протяжении многих лет. Попалось и объявление,
некогда похищенное мною со стены мебельного магазина: Прадоецца вешилка.
Токо купила и нинада. Тилифон...

Почему люди страдают хронической безграмотностью? Неужели это заболевание
неизлечимо и не существует способов борьбы с ним? По мнению Петра
Семеновича Тоцкого, безграмотных людей не бывает, весь вопрос в том, как
научиться быть грамотным.

Понятно, что человек, написавший эти строки, не является почетным членом
Академии наук. Хотя образованность далеко не всегда сродни грамотности.
Вспомните хотя бы ставшее хрестоматийным восклицание взорвавшегося
учителя-историка из Доживем до понедельника, обращенное к
преподавательнице младших классов: Нет такого слова ложить!

Отлично помню и свою учительницу русского языка, которую мы,
девятиклассники, изловчились протестировать на грамотное письмо. Под
каким-то хитрым предлогом уговорили ее написать проверочный текст. Что-то
вроде этого:

На террасе, близ конопляника, небезызвестная Агриппина Саввична потчевала
моллюсками и лобстерами коллежского асессора Акакия Ксенофонтовича. При
проверке оказалось, что Ирина Ивановна сделала больше ошибок, чем кто-либо
из учеников. Ее авторитет, и без того довольно шаткий, был низвергнут
навсегда.

С другой стороны, вспоминаю одноклассника Романа Р. Он прекрасно учился по
всем предметам, но как дело доходило до диктантов и сочинений, способный,
эрудированный парень в буквальном смысле превращался в кретина. Понятия
склонение и спряжение приводили его почти в обморочное состояние.
Осознать, что слово хорошо пишется через о, было выше его сил. Ромка
давно стал преуспевающим архитектором, но я не удивлюсь, если и теперь в
слове циркуль он напишет букву ы. А другой паренек, сын моей знакомой,
в этом году провалился в технический вуз, написав сочинение с таким
чудовищным количеством ошибок, что даже видавшие виды экзаменаторы были в
шоке.

Так почему же люди страдают хронической безграмотностью? Неужели это
заболевание неизлечимо и не существует способов борьбы с ним? Я решила
поискать ответы на эти вопросы. Поиски привели меня к Петру Семеновичу
Тоцкому, педагогу с 35-летним стажем, который всю свою жизнь проработал в
средней школе, а в последние годы увлекся занятиями с малышами в детском
саду. Оказалось, он давно отыскал способ борьбы с этим недугом, и те, кому
посчастливилось попасть в поле его зрения, не только навсегда избавились от
позорной неграмотности при письме, но приобрели навыки культурной,
правильной речи. Отсутствием которой, кстати, у нас отмечен не только
многочисленный люд, но и большой отряд высокопоставленных должностных лиц.

Если вы вообразили, что Тоцкий вводит своих учеников в состояние
гипнотического сна и, воспользовавшись моментом, вбивает в их головы основы
правописания, которые они таким образом выучивают назубок и применяют на
практике, то вы не правы. Ничего подобного не происходит. Петр Семенович
вообще считает, что правила выучить невозможно, да и ни к чему. Он показал
мне впервые изданный у нас Грамматический словарь. В нем собраны все
правила, по которым мы пишем слова. По глаголу там представлено 40 таблиц,
и в каждой по 5-7 столбиков. То есть более 200 правил. И это только по
глаголу, а еще, если вы помните, есть существительные, числительные,
прилагательные и так далее. Сомнительно, что все это можно запомнить.

Хорошо, если Бог наградил человека природной грамотностью. В лучшем случае,
владея двумя-тремя правилами, а то и не зная их вовсе, он не испытывает ни
малейших сложностей при письме, интуитивно чувствуя, как нужно написать
правильно. Но так повезло далеко не всем. Что же делать с остальными?
Признать негодными и поставить на них крест или вежливо не замечать их
постыдных ляпсусов? Ни то и ни другое. По мнению Тоцкого, безграмотных
людей не бывает, весь вопрос в том, как научиться быть грамотным. Поэтому
он и разработал оригинальную методику обучения грамотности Орфография
без правил.

За основу взял теорию известного в свое время методиста Дмитрия Ивановича
Тихомирова, которому в 1888 г. Петербургский Комитет грамотности (был,
оказывается, и такой!) присудил Большую золотую медаль. Вот что он писал:
Если вы хотите, чтобы ваш ребенок грамотно писал, заставляйте его читать,
как написано, и не бойтесь, что он будет так же говорить, потому что дети
понимают мы говорим не так, как пишем.

К сожалению, в нашей системе образования эта идея не нашла своих апологетов.

А Тоцкий применил эту теорию на практике, усовершенствовал, дополнил и
добился блестящих результатов. Причем настолько бесспорных, что даже
неоднократно приходившие в его классы методисты-проверяльщики вынуждены
были смириться с очевидностью. Кстати, проведя несколько занятий с тем
парнем, завалившим сочинение при поступлении в институт, Тоцкий превратил
его в заправского грамотея, который теперь по письменной и устной речи
смело может соперничать с выпускниками филфака. И никаких чудес.

Все началось с того, что много лет назад, проверяя диктант в 7-м классе,
Тоцкий обнаружил, что шесть человек написали слово который через а.
Четверть класса после семилетнего обучения русскому языку допустила ошибку
в слове, которое встречается в каждой книжке на каждой странице (и даже в
сей фразе). Это повергло учителя в состояние такого недоумения и
расстройства, что вынудило незамедлительно заняться разработкой новой
концепции преподавания, Он проанализировал ситуацию: это слово не
подчиняется никаким правилам его можно только запомнить. Но как же это
сделать, если 7 лет читания и писания оказались недостаточными и привели к
столь плачевным результатам? И тогда родилась мысль, простая, как и всё
гениальное. А пришлось ли детям хоть раз в жизни произнести это слово не
так, как мы говорим каторый, а именно так, как оно пишется который?
Ответ лежал на поверхности Никогда! Петр Семенович собрал слова,
которые нельзя проверить правилами, написал их крупным шрифтом (высота
буквы 3 см) на карточках размером 6х30 см, красным цветом пометил опасные
буквы и начал ежедневно повторять эти слова с детьми по буквам. Первыми
тренажерами для запоминания педагог выбрал следующие слова: беседа,
коромысло, варежка, одиннадцать, прийти, бечевка, вермишель, цыган,
велосипед, просьба, бутерброд, коляска и другие. На уроке произвольно
отбирался десяток слов, карточка показывалась классу, ребята должны были
прочитать слово, запомнить его написание, а затем произнести так, как оно
должно быть написано, то есть произнести орфографически. Процедура
повторялась три-четыре раза. Результаты такой тренировки не замедлили
сказаться. Вскоре каждый ученик мог повторить на слух 5-20 слов, произнося
их без ошибки. А от этого был уже один шаг до письма без ошибок.

Безграмотные слова выползают из-под наших перьев, потому что мы пишем, как
говорим. Произносим каво и пишем каво, а не кого. Если же это самое
кого ребенок не один раз прочитает вслух именно так, как слово написано,
то потом он всегда и сам будет писать его правильно.

Однако не все так просто, как может показаться на первый взгляд. В русском
языке ударение плавающее (колокол колокола, стол столы, дверь - дверей)
и влияет на произношение. Значит, для проговаривания нужны не только
отдельные слова, но и словосочетания. Тогда был придуман устный диктант из
словосочетаний и предложений. Учитель говорил текст, вызванный ученик
повторял его так, как бы он написал, а весь класс с интересом слушал. Когда
количество проверенных устно слов доходило до сотни, приступали к
письменному диктанту... Двойки и тройки за орфографию остались в печальных
воспоминаниях этих ребят.

Если ученик все четко запоминает и произносит без ошибок, значит,
обязательно научится грамотно писать. Любого человека, если с ним заняться
по этой методике, можно сделать грамотным, убеждал меня Петр Семенович.
Раз ребенок умеет говорить значит, он сможет говорить орфографически.
Когда он только глазами проглядывает слово, оно в памяти не останется:
зрение запоминает, но не все. А произношение влияет на орфографию
несомненно.

Но невозможно же разговаривать, выговаривая слова, как по написанному?

Разумеется, орфографическое произношение непригодно для общения между
людьми, а предназначено только для того, чтобы научиться читать
орфографически бегло, без препятствий. Для этого нужно потренироваться.

Если идти тем путем, который предложил Тихомиров, мы быстро решим много
проблем. Во-первых, после овладения орфографическим чтением ребенок
начинает писать грамотно. Но дальше достигается другая, не менее важная
цель наполнение лексики и развитие устной речи. И теперь это уже
проверено на практике. Когда ребенок пишет грамотно это хорошо, но когда
он свободно говорит, когда наполнена лексика и словами он владеет по
законам грамматики, это идеал.

Что значит читать, как написано? Мы берем любой текст и будем соблюдать не
орфоэпию*, а произносить по слогам.

Это просто. В каждом слоге и это очень важно есть вершина, гласный
звук. Остальные звуки, согласные, произносятся в более низком звуковом
уровне. Каждый слог это отдельная звуковая единица в слове. Но слог может
работать только при медленном четком чтении вот в чем все дело. Если мы
будем говорить быстро, как привыкли, начнет действовать основной закон
языка экономия сил.

В любом языке каждый говорящий неосознанно старается как можно меньше
затратить своей энергии для произнесения слова и сэкономить время, чтобы
как можно быстрее сказать. Чтобы замедлить речь человека, его надо
тренировать.

Чтение по слогам и есть такая тренировка. Но тут возникает другая
сложность. При чтении по слогам каждый слог становится ударным и слово
распадается. И ребенку, особенно маленькому, становится непонятен смысл
слова. Но попробуйте прочитать ту же фразу не по слогам, а орфографическим
чтением, то есть как написано, но при этом бегло, доведя сам процесс такого
чтения до автоматизма. Таким образом, соблюдая слоговую структуру, мы от
слога уходим к слову.

Нет ли опасности, что, привыкнув так читать, человек перестанет
воспринимать содержание прочитанного, а будет думать только о буквенном,
орфографическом восприятии?

Надо обучать детей двум видам чтения орфографическому и орфоэпическому,
то есть один и тот же текст мы читаем два раза как пишем и как говорим (а
для малышей на первых порах еще остается чтение по слогам).

С какого возраста можно приступать?

С любого. Имеет значение сам текст он должен быть доступен. Если
десятиклассник малочитающий, ему нельзя давать трудный текст. Потому что
там окажется множество сложных слов, и работа для него станет непосильной.
Это надо иметь в виду. По слогам читаются только трудные слова, все
остальные максимально бегло. Но для первоклашек сначала обязательно
должно идти слоговое чтение.

Второй важный момент, на который надо обратить внимание, орфографическое
чтение должно быть регулярным. Каждое предложение нужно прочитать по три
раза.

После этого выявляется, что некоторые слова вызывают затруднения в
произношении. Ребенок начинает обращать на них больше внимания, и они
остаются у него в памяти. Потом так же читается следующее предложение.
Дальше наступает проверочный этап, на котором необходима помощь взрослого.
Ребенок читает вслух. Напоминаю, что речь идет об орфографическом чтении.
Если взрослый слышит ошибку к примеру, ребенок произнес никакова,
збегаю и прочее, надо обязательно подчеркнуть такие слова в тексте. Их
можно включить в следующую тренировочную фразу, пока они окончательно не
запомнятся.

Третье неотъемлемое правило этих занятий состоит в том, что дети должны
заниматься ограниченное время старшеклассники не больше 15 минут,
маленькие от 5 до 10 минут. После этого времени моторика отказывается
работать.

Петр Семенович, ну а что делать с очень отстающими детьми, ведь есть же и такие?

Я полагаю, нет. В моей практике был такой случай. Я зашел домой к своей
ученице из 9-го класса ее три дня не было в школе. Прихожу, дома ее
младший брат. Мы разговорились, узнал, что он учится в 5-м классе, остался
на второй год из-за оценок по русскому языку. Я ему предложил написать
диктант. Он охотно согласился. Писал по тексту тургеневского Муму.
Проверяю ужас, 30 ошибок. Мы с ним по моей методике орфографически
прочитываем этот диктант в 100 слов три раза, по ходу я поправляю какие-то
его ошибки. На это ушло минут 20. И стали писать второй раз. Он сделал 6
ошибок. Я был поражен. Как же могло случиться, что ребенок с такой
замечательной памятью остается у нас второгодником, числится безграмотным?!

К сожалению, с этим мальчиком я ничего не мог сделать, поскольку он не был
моим учеником.

Но отстающему пятикласснику в своей школе мне удалось помочь. Пригласил в
школу его маму. Почитали опять же Муму по очереди я, мальчик, мама. И
договорились, что дома они будут это делать каждый день. Через два месяца в
его тетради, всегда красной от бесчисленных исправлений, не стало ошибок.
Ну, если только изредка и совсем чуть-чуть.

Сначала у Тоцкого были только единичные эксперименты, массовые результаты
пришли позже. Но каждый следующий выпестованный им грамотей все больше
убеждал учителя в том, что дорога к правильному письму лежит через
орфографическое чтение. Все грамматические законы можно усвоить через
произношение.

Правда, существует несколько правил, которые орфографическое чтение не в
состоянии охватить. Их все-таки надо запомнить.

1. Правописание гласных после шипящих (ча, ща, чу, щу, жи, ши).

2. Наличие или отсутствие мягкого знака после шипящих (сыч, дочь, прочь, замуж).

3. Дефис в правописании наречий, предлогов (кто-то, где-нибудь, из-за).

4. Правила переноса слов.

5. Правила пунктуации.

Конечно, в методике Тоцкого речь идет об общеупотребительных словах,
которые во всех языках мира составляют 85% от любого текста и которые не
имеют никакого отношения к специальной лексике, научным терминам. Петр
Семенович Тоцкий начал обучать орфографическому чтению своего внука с
трехлетнего возраста. Сейчас младший Петр студент МФТИ. За 10 лет учебы в
школе он допустил 2 (!) орфографические ошибки.

Я с внуком каждый день работал по 15 минут. Это было железное правило. Мы
начали заниматься с 3 лет, в 5 он уже свободно читал газету, в 6 был
практически грамотным человеком. Я ему читал любой текст в том виде, как мы
обычно говорим, а он повторял его по-письменному. Он так и спрашивал:
Деда, как читать как пишем или как говорим? Минут пять он читал
орфографически, а затем традиционно. И никогда одно не мешало другому.

Возможно, вам сначала покажется, что это монотонное чтение, никаких целей
вроде бы не преследует, но это не так. Это как сольфеджио для музыканта.
Без этих упражнений музыки не будет. Также и здесь если не будет
тренировки беглого орфографического чтения четкого произношения, не будет и
грамотности.

Но если взрослый ученик понимает необходимость борьбы с собственной
неграмотностью, то как подвигнуть на это дошколят?

Смысл всей методики заключается в том, чтобы детям не было скучно. Для
этого надо учитывать возрастные особенности и исходя из них подбирать
материал. Я уже 4 года работаю в детском саду. Заниматься мы начинаем с
трехлетними детишками. Ба-бя, да-дя, за-зя, ка-кя это не
дуракаваляние, а тренировка произношения сочетаний звуков. Все эти
сочетания будут потом необходимы для чтения. Некоторые сочетания малыши
сразу не смогут произнести, особенно где попадается р.

Я видел, как мальчик был смущен, когда после па-пя мы дошли до ра-ря, а
он не может произнести р. Мама, сидевшая рядом с ним, на него шикнула:
Ну-ка, внимательно читай! Он еще больше застеснялся, спрятался за маму и
дальше не захотел заниматься. Когда ребенку указывают на недостаток, он
зажимается. Отсюда вывод: когда ребенок не может что-то произнести, не
трогайте его это бесполезно.

Все занятия проходят в игре. Ву-вю, ну-ню... Можно менять ударения, а
когда слог под ударением, получается живое слово. Детям интересно.

В 3-5 лет ребенок не может еще писать, у него к этому руки не приготовлены,
он не знает и не может знать правил. Но он может произносить. Представьте:
я произношу слово, ребенок слышит, дает команду речевому аппарату, и с
помощью артикуляции он произносит то же самое. Когда мы даем ребенку такие
неспешные слоговые произношения, слово за словом, потихонечку включая
склонения или спряжения, то последующий эффект не замедлит сказаться.
Допустим, я произношу слово палец. Все вместе хором повторяют. Я слежу,
чтобы они произносили четко палец, а не палиц. Есть палец (голова,
ухо), они произносят и показывают. Нет пальца (головы, уха), они
повторяют и прячут пальчики. Много пальцев (голов, ушей) и так далее.
Мне нужно, чтобы все внимание было направлено на четкость произношения,
грамматические связи в словах. Ведь все это будет запоминаться.

На первых занятиях трехлетки обычно молчат. Но они внимательно слушают, у
них работает внутренняя речь, идет тренировка. Если ребенок слушает и не
вертится значит, он работает. Не волнуйтесь, что он молчит, не надо его
тревожить. Придет время, и он заговорит. И будет это делать преотлично. Из
моей практики видно, что когда идет регулярная работа с малышами в детском
саду, то после четырех лет тренировок нет таких детей, которые бы плохо
говорили...

К сожалению, не каждому из нас довелось так потренироваться в детском саду.
Иначе не пришло бы на ум авторам нижеследующего объявления составить его
таким образом натренированный язык не повернулся бы. А прочитала я этот
шедевр однажды в бане и запомнила на всю жизнь.

Для желающих бритье и стрижка до мытья или после мытья, но при стрижке до
мытья бритье после мытья вне очереди.

*Орфоэпия правильная речь, литературное произношение.

скипогрыз заснул --
С уважением,
Tatiana

<русский язык> #653 (479) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/742442

=+= скипогрыз проснулся РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ И ПРОБЛЕМА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

Оценивая программу развивающего обучения русскому языку в начальных
классах, методисты видят ее принципиальный недостаток в том, что основное
внимание она уделяет усвоению теоретических знаний в ущерб развитию речи
учащихся и тем практическим навыкам и умениям, которыми они должны
овладеть. Действительно, необходимость обеспечить содержательный анализ
обширного и достаточно сложного теоретического материала, усвоение которого
предусмотрено программой, с необходимостью влечет существенное сокращение
учебного времени, которое может быть затрачено на выполнение всевозможных
тренировочных упражнений. Именно это обстоятельство и вызывает не только
упреки со стороны методистов, но и обеспокоенность учителей, работающих по
программе развивающего обучения. Характерно однако, что как те, так и
другие обычно не приводят сколько-нибудь надежных данных, характеризующих
уровень практических умений и навыков учащихся, обучающихся по программе
развивающего обучения. Между тем анализ таких данных приводит к любопытным
выводам и к постановке принципиально новых проблем.

Из всей совокупности практических языковых и речевых умений и навыков,
которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, особое место принадлежит
орфографическим умениям и навыкам. Ниже приводятся данные об уровне
орфографической грамотности учащихся, обучавшихся по программам
развивающего обучения, к концу 3-го класса. Данные получены в ходе
комплексного обследования учащихся 3-их классов, проводившегося в 1995-96
гг. в г. Томске, Самаре, Якутске, Ханты-Мансийске и Луганске (Украина).
Обследование носило фронтальный характер, т.е. ему подвергались учащиеся
всех школ, работавших по программе развивающего обучения в указанных
городах. Всего было обследовано 884 ученика в 42 классах. Для сравнения
обследование по той же программе было проведено в 20 классах (445
учащихся), где преподавание русского языка осуществлялось по традиционной
программе (классы для обследования выбирались по усмотрению соответствующих
органов образования).

В программу обследования наряду с заданиями, рассчитанными на оценку уровня
сформированности основных компонентов учебной деятельности, развития
мышления и памяти учащихся и некоторых особенностей личности и коллектива,
были включены задания, результаты выполнения которых достаточно объективно
характеризовали уровень орфографической грамотности учащихся: диктант (66
слов), соответствовавший требованиям традиционной программы на конец 3-го
класса, и изложение большого по объему и достаточно сложного по содержанию
текста познавательного характера (время на написание изложения не
ограничивалось). Ниже приводятся результаты выполнения этих заданий.

Орфографическая грамотность учащихся 3-их классов:

Система обучения
РО ТО
Кол-во классов 42 20
Кол-во учеников 884 445
% Правильно написанных
из 66 слов в диктанте 98% 96,6%
Изложение
кол-во слов 134,6 126,6
% слов без ошибок 85,5% 77,7%

Первый, совершенно очевидный, факт состоит в том, что приведенные данные
(отметим, что они статистически достоверны на уровне 99,99%)
свидетельствуют о том, что уровень орфографической грамотности
третьеклассников в классах развивающего обучения не только не ниже, но даже
несколько выше, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционной
программе. Этот факт может показаться неожиданным только с позиций
традиционной методики, рассматривающей упражнения в качестве решающего
фактора в процессе формирования умений и навыков. Между тем, еще в 50-х гг.
психологи (П.Я. Гальперин и его сотрудники) установили, что определяющую
роль в этом процессе играет качество ориентировочной основы тех действий,
которыми предстоит овладеть учащимся, т.е. полнота выделенных способов
действия, их разумность (т.е. соответствие объективным условиям),
обобщенность и осознанность. На разнообразном материале (в т.ч. и
орфографическом) было показано, что если в процессе обучения удается
создать качественную ориентировочную основу того или иного действия, то
количество упражнений, необходимых для овладения им сначала на уровне
умения, а затем и навыка, существенно уменьшается, за счет чего сокращается
и общее время обучения соответствующим умениям и навыкам. Именно так и
обстоит дело с формированием орфографических умений в процессе развивающего
обучения, которое направлено на выделение, анализ и обобщение как условий
орфографических задач, так и способов их решения. Особое значение в этом
плане имеет то обстоятельство, что уже к концу первого класса дети
овладевают предельно обобщенным способом выделения орфограмм
непосредственно в процессе письма, а затем, опираясь на понимание
фонематического принципа русского письма, и столь же обобщенными способами
их проверки. Тем самым резко повышается эффективность упражнений, что и
компенсирует сокращение их количества.

Можно допустить, что методисты, упрекающие программу развивающего обучения
в недооценке роли упражнений, не располагают данными, подобными приведенным
выше (или по ряду причин относятся к ним с недоверием). Но учителям,
работающим по программе развивающего обучения, многие из которых имеют
богатый опыт обучения и по традиционной программе, наверняка хорошо
известно, что по уровню орфографической грамотности их питомцы отнюдь не
уступают своим сверстникам. Чем же объясняется их неудовлетворенность
результатами своей работы? Ответ на этот вопрос дает анализ второго факта,
зафиксированного в приведенных выше данных.

В обеих группах классов уровень грамотности изложения существенно ниже, чем
диктанта. Так, в классах развивающего обучения в диктанте допущено в
среднем 1,32 ошибки на работу, а в изложении 15,4; в классах
традиционного обучения 2,90 и 28,1 ошибки соответственно. Даже если
учесть, что объем изложений в среднем в 2 раза больше, то количество ошибок
в нем на то же количество слов, что и в диктанте, все равно в 5-7 раз
больше.

Столь разительное различие в успешности выполнения двух письменных работ
лишь отчасти можно объяснить тем, что при изложении текста встречаются
неизученные орфограммы. Такие ошибки в изложениях действительно имеют
место, но значительно чаще в них встречаются ошибки на хорошо усвоенные
(судя по результатам диктанта) орфографические правила. Гораздо большее
значение для понимания этого факта имеет то обстоятельство, что диктант и
изложение представляют собой принципиально различные по психологической
структуре виды письма.

Единственная цель, стоящая перед записывающим под диктовку готовый текст,
заключается в орфографически правильной его записи, т.е. письмо в этом
случае представляет собой цепочку орфографических действий, направленных на
последовательное решение орфографических задач. Результаты диктанта зависят
от того, в какой мере пишущий овладел умением решать такие задачи.

Совершенно иной структурой характеризуется письмо в том случае, когда
ученик пишет изложение и в особенности сочинение. В этом случае его цель
состоит в порождении, конструировании текста, т.е. письмо представляет
собой последовательность речевых действий, подчиненных задаче построения
высказываний, выражающих ту или иную мысль. Орфографически правильная
запись высказываний входит в структуру таких действий как техническая
автоматизированная операция, т.е. как орфографический навык, от качества
которого решающим образом и зависит грамотность этого вида письма.

Таким образом, при характеристике орфографической грамотности учащихся
следует четко разграничивать два ее показателя: уровень сформированности
орфографических умений, показателем которого являются результаты выполнения
специальных орфографических заданий (упражнений, диктантов), и уровень
сформированности орфографических навыков, обнаруживающийся в различных
видах письменной речи (изложениях, сочинениях). Как следует из приведенных
выше данных, разрыв между двумя этими показателями грамотности в обеих
группах классов весьма существенен. Разумеется, этот разрыв имеет место и в
обычных условиях обучения, однако там он обнаруживается не столь отчетливо:
количество ошибок в изложениях и в диктантах младших школьников, как
правило, вполне сопоставимо. Объясняется это, с одной стороны, тем, что для
изложения предъявляются небольшие по объему, несложные по содержанию и
простые по структуре тексты, что существенно упрощает собственно речевые
задачи, которые приходится решать учащимся; с другой стороны, написанный
текст обязательно подвергнется проверке на грамотность, т.е. по отношению к
нему выполняются те же орфографические действия, что и при написании
диктанта, за счет которых в известной степени компенсируется
несформированность орфографических навыков. Если указанные факторы
устраняются (как это имело место в условиях проведенного обследования),
относительно благополучная картина сформированности орфографических
навыков, характеризующих грамотность письменной речи учащихся, оказывается
иллюзорной, а разрыв между навыками и умениями выступает предельно рельефно
и убедительно. Следует подчеркнуть, что в условиях развивающего обучения,
программа которого предусматривает, начиная уже с первого класса,
выполнение ряда заданий, требующих самостоятельного построения письменных
текстов, этот разрыв обнаруживается значительно более отчетливо, чем при
традиционном обучении, где он маскируется указанными выше факторами,
упрощающими условия письменной речи. Именно это обстоятельство и вызывает
обеспокоенность учителей.

Такое положение лишь отчасти можно объяснить тем, что к концу начальной
школы орфографические навыки не успевают сформироваться. Хорошо известно,
что далеко не всегда удается обеспечить приемлемый уровень орфографического
навыка в средних и даже в старших классах. Очевидно, объективные условия
формирования этих навыков игнорируются или недостаточно полно учитываются в
практике обучения.

Как известно, в современной методике прочно утвердилось представление об
орфографическом навыке как автоматизированном правилосообразном действии,
предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в
процессе письма. Однако ряд соображений и фактов заставляют сомневаться в
справедливости такого представления о природе орфографического навыка.

Образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило,
действительно возможно, особенно в процессе обучения. Но для этого способы
такого действия, определяемые правилом (или их системой), должны быть
достаточно универсальными и непротиворечивыми. Именно таким путем ученики
овладевают вычислительными навыками в процессе обучения математике или
навыками пунктуации при обучении синтаксису. Однако при формировании
орфографических навыков ситуация существенно иная. Почти любое
орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы
вообще не объясняются никакими правилами. Тем не менее, если навык
действительно сформирован, он должен работать по отношению ко всем типам
написаний как проверяемых, так и непроверяемых. Поэтому приходится
признать, что путь от умения, опирающегося на правило, к навыку при
формировании орфографического навыка оказывается весьма ненадежным и
неэффективным. Об этом свидетельствуют и некоторые факты, хорошо известные
из практики обучения.

Так, существует немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их
применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки нередко
допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с
тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно,
не зная никаких правил или не пользуясь ими. Если первый из этих фактов
можно объяснить какими-то дефектами орфографического действия (например,
несформированностью умения выделять орфограммы в процессе письма), то
второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно
рассматривается как необъяснимый феномен природной грамотности. Между тем
его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более
глубокое понимание природы орфографического навыка, ибо перед нами,
несомненно, именно навык, усваиваемый ребенком очень рано и эффективно, к
тому же независимо от обучения, а потому неискаженный его влиянием.

!!!!
Прежде всего следует отметить, что ничего природного в природной
грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо
читать, много и охотно читающих. Если эти дети пытаются писать
самостоятельно до того, как овладели умением бегло читать, они пишут обычно
фонетически. В то же время эта грамотность не является автоматическим
следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало
орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается
довольно стойкой. Как было установлено в специальном исследовании,
проведенном нами в середине 60-х гг. совместно с Г.В. Репкиной, эти две
группы хорошо читающих детей отличаются друг от друга способом чтения. Все
они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким
уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой
орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом
отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. При этом по
известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы
непроизвольной памяти, чем и обеспечивается в дальнейшем безошибочное
написание таких слов. У детей с низкой грамотностью никаких признаков
орфографической ориентировки в тексте обнаружено не было.
!!!

Для того чтобы понять, почему у значительной части детей орфографическая
ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на
механизмы ее осуществления и на ту форму, в которой ее результаты
сохраняются в памяти. Еще в 40-х гг. видный нейропсихолог А.Р. Лурия
установил, что письмо регулируется не зрительными образами или
механической памятью руки, а работой речедвигательного аппарата:
записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не
осознавая этого. Любой желающий может убедиться в справедливости этого
представления, поставив на самом себе простейший эксперимент. Попробуйте
записать под диктовку или по памяти какой-либо текст, зажав кончик языка
между зубами, т.е. затруднив работу речедвигательного аппарата. Вы
почувствуете, насколько труднее вам стало писать, а если текст достаточно
сложный, то с удивлением обнаружите в нем немало искажений и ошибок. Но
если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для
того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен
!!! не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается
!!! особым, орфографическим его прочтением. Именно в этой форме он
!!! фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем
!!! воспроизводится в процессе письма (орфографическое проговаривание).

Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать в
процессе обучения. Ее эффективность убедительно подтверждается результатами
обучения орфографии без правил, которое на протяжении многих лет успешно
осуществляет известный московский учитель П.С. Тоцкий. Организуя
систематическое орфографическое проговаривание специально отобранных
словосочетаний, он быстро добивается высокой и устойчивой грамотности у
всех учащихся. Но если осуществление такой ориентировки при выполнении
специальных упражнений не вызывает у учащихся сколько-нибудь существенных
затруднений, то ее включение в структуру смыслового чтения связано с рядом
сложных проблем. Основной их источник несовпадение способов
орфографической и смысловой ориентировки.

Как было показано выше, орфографическая ориентировка в тексте опирается на
его орфографическое прочтение, обеспечивающее построение звукового образа
слова, отражающего особенности его написания. Понимание смысла текста также
требует его перевода в звуковую форму, но построенную в соответствии с
нормами произношения, а не письма. И это вполне понятно: ведь значение
(смысл) слова ребенок усваивает задолго до того, как столкнется с
письменной речью, ориентируясь на звуковой, произносительный его образ.
Именно поэтому на первых этапах обучения чтению ребенок очень часто не
узнает хорошо знакомых ему слов: прочитывая их орфографически, он
воссоздает их графический образ, который может не совпадать со знакомым
произносительным образом, который и является носителем смысла. Конечно,
рано или поздно ребенок переходит к понимающему, смысловому чтению, т.е.

при

т.е. включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его
операций. При необходимости она развертывается, обеспечивая анализ
орфографической формы того или иного фрагмента текста, ее непроизвольное
запоминание и последующее воспроизведение в процессе самостоятельного
письма.

Таким образом, анализ феномена природной грамотности приводит к ряду
принципиально важных выводов. Во-первых, проявляющийся в этом феномене
достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой
автоматизированное письмо по памяти, а не по правилам. В его основе
лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в
речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.
Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных
орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в
тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба
орфографического навыка решается не столько в процессе специального
обучения орфографии в привычном смысле этого слова, сколько в процессе
обучения чтению. В-третьих, поскольку источником орфографической
грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные
в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения
практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения
орфографических правил и овладения соответствующими умениями. В-четвертых,
решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и
орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению. Поскольку в

Указанные выводы о природе орфографического навыка и условиях его
формирования и были положены в основу соответствующего раздела программы
развивающего обучения русскому языку в 1-5 классах. Имелось в виду
обеспечить примерно к середине 2-го класса формирование способа чтения,
включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на
этой основе к концу 3-го класса овладение универсальным орфографическим
навыком, т.е. практически решить проблему орфографической грамотности.
Реалистичность намеченной цели была подтверждена результатами многолетнего
обучения в экспериментальных классах школ, на базе которых разрабатывалась,
проверялась и уточнялась программа развивающего обучения.

Однако, как следует из приведенных выше данных, в условиях массовой школы
достичь намеченного уровня орфографических навыков, в отличие от умений, к
концу 3-го класса не удается. Хотя он и не ниже того, который обеспечивает
традиционное обучение, все же говорить о практически грамотной письменной
речи третьеклассников было бы преждевременно. Некоторый свет на причины
сохранения разрыва между орфографическими умениями и навыками в условиях
развивающего обучения, программа которого как раз и рассчитана на
преодоление этого разрыва, проливает следующий факт, установленный в ходе
проведенного обследования.

Среднее количество ошибок в диктантах, характеризующее орфографические
умения, примерно одинаково во всех обследованных классах развивающего
обучения. Это значит, что всем учителям удалось сформировать у своих
учеников орфографические умения на примерно одинаковом и достаточно высоком
уровне. Совсем по-иному обстоит дело с показателями, характеризующими
орфографические навыки. В 4 классах количество ошибок в изложениях вполне
сопоставимо с количеством ошибок в диктантах. Можно считать, что у учащихся
этих классов навык сформирован примерно на том же уровне, что и умения. Но
в остальных 38 классах разрыв между уровнем умений и навыков совершенно
очевиден: число ошибок в изложении в 7-8 раз больше, чем в диктантах.

Объяснить столь существенное различие в успешности формирования навыка в
этих двух группах классов действием каких-либо объективных факторов очень
трудно. Гораздо логичнее предположить, что это различие порождено факторами
субъективного порядка, и прежде всего недостаточно полной и
последовательной реализацией этой части программы большинством учителей.
Такой вывод подтверждается полученными в ходе обследования экспертными
оценками уровня реализации принципов развивающего обучения каждым учителем
(в качестве экспертов выступали методисты центров развивающего обучения,
завучи школ и коллеги, знакомые с работой данного учителя). Наиболее
высокие оценки были получены как раз теми учителями, в классах которых
зафиксирован высокий уровень орфографических навыков, как и ряда других
учитывавшихся в обследовании показателей. Оценки остальных учителей
существенно ниже. При всей субъективности экспертных оценок различия в их
уровне так или иначе отражают то обстоятельство, что большинство учителей
испытывает определенные трудности в процессе реализации программ
развивающего обучения. Особенно значительны они при реализации той части
программы обучения русскому языку, которая определяет содержание и методы
работы при формировании орфографических навыков. Объясняется это,
по-видимому, прежде всего принципиальной новизной подхода к формированию
орфографических навыков, заложенного в программе. В самом деле, опираясь на
методические традиции и собственный опыт, учитель может с недоверием
относиться к тому, что формирование орфографического навыка это совсем
особая задача обучения, решаемая другими средствами и методами, чем задача
формирования орфографического умения. В этом случае становится вполне
понятным, что основное внимание он концентрирует на выработке именно
прочных умений, тем более что их формирование также предусмотрено
программой. И хотя он выполняет с учащимися предусмотренные программой
задания и упражнения, рассчитанные на формирование орфографического навыка,
некоторые существенные их нюансы выпадают из поля его зрения, или он не
придает им должного значения. Естественно, что нужных результатов в таком
случае ожидать трудно.

Остановимся на характеристике некоторых типичных ошибок, встречающихся в
практике формирования орфографического навыка по программе развивающего
обучения.

Наиболее существенные из них связаны с непониманием или с недооценкой той
роли, которая в процессе формирования навыка отводится списыванию.
Подчеркивая важность списывания и необходимость правильной его организации,
они в то же время рассматривают его как один из частных видов
орфографических упражнений. Именно так оценивает списывание и большинство
учителей, чем и определяется их отношение к нему. Так или иначе уделяя
внимание списыванию в букварный период, когда никаких других упражнений еще
нет, они в значительной мере утрачивают интерес к нему уже во втором
полугодии первого класса по мере того, как в учебнике появляются
разнообразные, все более сложные и, по мнению учителей, более важные
орфографические упражнения.

Занятия списыванием отодвигаются на второй план, становятся эпизодическими
и сходят на нет, особенно если учителя более или менее удовлетворяет
уровень грамотности этого вида письма.

Между тем списывание включено в программу развивающего обучения отнюдь не
как один из видов орфографических упражнений, имеющий своей целью
сформировать у детей умение безошибочно копировать текст (ценность такого
умения весьма невелика). Оно рассматривается как та форма работы с печатным
текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено
совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения.

Как было показано выше, совмещаясь друг с другом, эти ориентировки
становятся механизмом природной грамотности, т.е. наиболее эффективного
орфографического навыка.

и

Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед
ними должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей и
является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного
текста после его прочтения, т.е. задача на списывание. В самом деле,
удержать в памяти более или менее значительный по объему фрагмент текста
(например, предложение, состоящее из 8-10 слов) ребенок может, лишь
восприняв его как целостную смысловую единицу. Для того же, чтобы точно
воспроизвести орфографические особенности этого фрагмента, они тоже должны
быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти.

Таким образом, как бы это ни казалось парадоксальным, основная цель
предусмотренного программой обучения списыванию состоит не в овладении
данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения,
включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и
обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических
образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний).

Само собой разумеется, что эта цель может быть достигнута, если ребенок
занимается списыванием не от случая к случаю, а систематически, изо дня в
день на протяжении всего обучения в начальной школе.

Не менее важно, чтобы этот вид его учебной работы был надлежащим образом организован.

Вторая группа ошибок, допускаемых учителями при обучении списыванию, как
раз связана с недостатками в его организации.

Самая распространенная и существенная из этих ошибок состоит в чрезмерно
раннем предъявлении заданий на списывание, когда у ребенка еще нет никаких
способов решения этой задачи. Он открывает такие способы для себя
самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются
неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь
и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам
(буквам, слогам, отдельным словам). Естественно, что иногда ребенок
знакомится с предусмотренными программой способами (правилами)
списывания, они вступают в противоречие с уже освоенным навыком, требуют
отказа от него, ломки сложившегося стереотипа. Но такая ломка всегда очень
трудна психологически. Отсюда широко распространенное и хорошо известное
учителям упорное внутреннее сопротивление учеников правилам списывания. В
лучшем случае они следуют им только при письме под непосредственным
контролем учителя, соскальзывая на привычные, легкие способы при
самостоятельном письме. Понятно, что подобное списывание ничего не дает для
решения той задачи, ради которой оно включалось в программу обучения.

Внешним поводом для неоправданно раннего перехода к списыванию в условиях
развивающего обучения является то обстоятельство, что в букваре после
введения первых же букв содержится обширный материал не только для чтения,
но и для письма. Не успевая прописать в классе весь этот материал, учитель,
движимый стремлением выполнить программу, не видит ничего плохого в том,
что оставшуюся его часть ученики запишут дома. Так появляются задания на
списывание со всеми указанными выше последствиями. Кстати, нередко и письмо
в классе на этом начальном этапе осуществляется в форме списывания (учитель
при этом руководствуется стремлением организовать самостоятельную работу
учащихся).

Казалось бы, этих нежелательных последствий стихийного обращения к
списыванию можно избежать, предусмотрев его планомерное формирование с
самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими
правилами. Дело однако в том, что дети должны не только знать эти
правила, но быть в состоянии практически использовать зафиксированные в
них способы. А некоторые из них таковы, что овладеть ими непосредственно в
процессе списывания невозможно. Следовательно, сформировать их необходимо
вне списывания и до того, как ребенок приступит к нему.

Речь идет прежде всего об умении записать слово (предложение), опираясь на
его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные правила
списывания утрачивают всякий смысл. Между тем в условиях списывания, иногда
перед ребенком находится готовый графический образ слова, задача построения
такого образа на основе проговаривания становится неактуальной и
проговаривание подменяется копированием элементов заданного графического
образца. Только в том случае, когда такой образец отсутствует и должен быть
построен ребенком самостоятельно, т.е. при записи текста под диктовку,
послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл,
обеспечивая решение этой задачи.

Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе
обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в
Букваре как материал для письма, должны на первых порах записываться
только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. При этом
вовсе не предполагается, что будет записан весь соответствующий материал,
указанный в Букваре. Этот материал заведомо избыточен: он рассчитан на
то, чтобы дать учителю возможность спланировать и объем, и сложность того
или иного вида учебной работы в соответствии с реальными особенностями и
возможностями своих учеников. Что же касается домашних заданий, то на этом
этапе они могут заключаться в выполнении различных упражнений из прописей
(но ни в коем случае тех из них, где ребенку необходимо написать целые
слова). Кстати, основную массу таких упражнений, видимо, наиболее
целесообразно предоставить ученикам выполнять именно дома, самостоятельно.

Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя
не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его
проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от того, насколько
овладели дети звуковым анализом, т.е. от того, насколько точно и свободно
они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги,
звуки. Однако даже если этот анализ безупречен, в процессе записи слова
(предложения) на основе его проговаривания дети сталкиваются со
специфической трудностью, которую большинство из них преодолеть
самостоятельно не в состоянии, а от учителя необходимой помощи они не
получают, поскольку чаще всего он не придает этой трудности должного
значения.

Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под
диктовку обычно проговаривают записываемый текст независимо от того, учили
их это делать или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает
писать молча. Иногда это обусловлено требованиями учителя, который
усматривает в словесном аккомпанементе письма нарушение порядка, мешающее
думать другим ученикам. Но и в тех случаях, когда учитель поощряет
проговаривание в процессе письма, ученики нередко отказываются от него.
Чтобы понять причину этого, следует учесть, что, как правило, дети
проговаривают текст значительно быстрее, чем записывают его. Если
опережающие темпы проговаривания сохраняются некоторое время, оно
утрачивает функцию ориентировочно-регулирующей основы письма. Ребенок
начинает писать, ориентируясь на элементы звукового образа слова,
воспроизводимые в процессе проговаривания, а на слово как целостную

Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в
основе любого письма, можно лишь при условии, что удастся синхронизировать
операции проговаривания элементов слова и их записи. Сделать это самому
ученику крайне сложно, ему необходима помощь учителя. Эффективным
средством, которое он может использовать для достижения этой цели, является
организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы
записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп
проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем
темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. И только после того,
как учитель убедился в том, что проговаривание и запись элементов
предложения совпадают у всех учеников, он предоставляет каждому из них
возможность писать в своем индивидуальном темпе.

Способы письма при записи текста, написание слов в котором либо однозначно
определяется произношением, либо по крайней мере не противоречит ему, под
диктовку и при списывании полностью совпадают. Поэтому если ученики
овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты такого типа
под диктовку, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что
они подготовлены и к списыванию подобных текстов. Разумеется, определить,
готовы ли ученики и этому виду письма и, следовательно, пора ли вводить его
в обучение, может и должен сам учитель. Но если определить, когда следует
переходить к списыванию, относительно несложно, то вопрос о том, как
осуществить этот переход, значительно сложнее.

Хотя списывание текстов указанного выше типа осуществляется теми же
способами, что и их запись под диктовку, психологически эти два вида письма
заметно отличаются друг от друга. Отсутствие текста при его записи под
диктовку объективно вынуждает ученика осуществлять как смысловую
ориентировку в предъявленном тексте с целью его запоминания, так и
проговаривание с целью построения буквенной записи. При списывании ученик
имеет возможность обратиться к тексту в любой момент, и это снимает
объективную необходимость выполнения обеих указанных операций. Они
выполняются только потому, что ученик знает: списывать нужно по правилам.
Но действие этого чисто субъективного фактора может оказаться слишком
недостаточным, чтобы уберечь ребенка от соблазна заглянуть в книжку,
когда у него возникают те или иные трудности при записи текста. Если такое
заглядывание будет повторяться достаточно часто, смысловая ориентировка и
проговаривание могут утратить для ребенка всякий смысл и списывание
превратится в механическое копирование цепочки элементов текста. Поэтому
очень важно обеспечить закрепление способа письма, ранее усвоенного
учениками, в новых условиях, предотвратив тем самым его деформацию.

С этой целью на первом этапе обучения списыванию необходимо исключить
возможность повторного обращения к тексту в процессе его записи. Это
возможно в том случае, если списывание организовано по типу зрительного
диктанта, т.е. ученикам предлагается для списывания не текст из книги, а
записанный на доске фрагмент текста (обычно предложение). Постепенно
увеличивая объем до 7 9 слов и сложность предложений, учитель организует
их запись по правилам списывания. И лишь убедившись в том, что эти
правила реально выполняются всеми учениками, он может предложить им
списать текст из книги первоначально в классе, под своим наблюдением, а
затем, через 2 3 урока, такое задание может быть предложено и в качестве
домашнего.

Таким образом, при правильной организации обучения переход от письма под
диктовку к списыванию может быть осуществлен к концу букварного периода, а
к середине второго полугодия 1-го класса ученики должны овладеть умением
правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не
расходится с произношением.

Овладение этим умением важный, но всего лишь промежуточный этап на пути к
достижению конечной цели, т.е. к формированию способа смыслового чтения,
включающего в себя орфографическую ориентировку в тексте. Пока ученик
записывает текст, произношение и написание слов в котором не расходится,
орфографическая ориентировка в основном совпадает со смысловой. Лишь
отдельные орфограммы (большие буквы, написания, нарушающие правила графики,
знаки препинания) требуют специального выделения и фиксации в процессе
чтения. При правильной организации обучения это обычно не вызывает особых
затруднений, не нарушает смысловой ориентировки. Однако при записи
произвольного текста такое умение выделять ограниченный круг частных типов
орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять
непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого,
во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его
необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы
объективно необходимым.

!?!
Понятно, что при списывании такие условия отсутствуют. Они возникают только
в процессе решения задачи, требующей построения буквенной записи
продиктованного или сконструированного самостоятельно текста с пропуском
имеющихся в нем орфограмм (письмо с дырками). Успешное решение подобной
задачи предполагает, что ученик, с одной стороны, понимает, что любая
буква, обозначающая звук в слабой позиции, является орфограммой (это
вытекает из общего понятия об орфограмме как элементе буквенной модели, не
определяемой однозначно произношением), а с другой стороны умеет
определить позиционную характеристику звука непосредственно в процессе
восприятия слова на слух. Овладение этим умением, чрезвычайно важным как
для последующего формирования орфографического умения (т.е. умения писать
по правилам), так и для списывания, и обеспечивается письмом с дырками.

Если учащиеся хорошо владеют звуковым анализом, то особых трудностей при
формировании указанного умения не возникает. Однако существует ряд
субъективных факторов, которые могут существенно мешать достижению нужной
цели.

орфографических упражнений, а не как особый тип письма на определенном
этапе его становления, ограничиваются тем, что требуют от учащихся
пропускать орфограммы только при выполнении соответствующих заданий на
уроках русского языка. Между тем это требование должно быть распространено
на все письменные работы учащихся как учебные, так и внеучебные. Важно
при этом иметь в виду, что именно самостоятельное письмо учащихся
(сочинения, изложения, письма и т.п.) играет особо важную роль и для
овладения умением выделять орфограммы в тексте, и для включения этого
умения в структуру письма и чтения.

Многие учителя неоправданно рано отказываются от этого вида письма. Иногда
это является следствием недооценки его значения учителем. Значительно чаще
это объясняется тем, что учитель оказывается не в состоянии противостоять
давлению со стороны школьной администрации или методистов, недостаточно
хорошо знакомых с программой развивающего обучения и непонимающих смысла
такого неестественного и ненужного, с их точки зрения, письма.

Аналогичное давление, но со стороны родителей, часто испытывают и ученики.
Отчасти этим определяется их внутреннее сопротивление требованиям писать с
пропуском орфограмм. Но гораздо чаще оно свидетельствует о том, что ученики
переопределили поставленную перед ними задачу: для них важно написать слово
правильно, а не выделить в нем те элементы, написание которых они пока не
могут обосновать, хотя оно может быть им и известно. Такое переопределение
задачи является следствием того, что задание на письмо с пропуском
орфограмм было поставлено перед учениками формально, без убедительной и
содержательной его мотивировки.

Если учителю удается устранить действие перечисленных и подобных им
отрицательных факторов, то учащиеся относительно быстро овладевают умением
выделять орфограммы непосредственно в процессе восприятия текста и его
записи. Это создает предпосылки для того, чтобы, с одной стороны, перейти к
формированию обобщенного орфографического умения, т.е. умения проверять
выделяемые орфограммы, а с другой стороны достроить правила списывания
и перейти к завершающему этапу формирования этого вида письма (он
начинается в конце 1-го класса и завершается к концу первого полугодия 2-го
класса).

Освоение достроенных правил списывания эффективнее всего может быть
обеспечено при выполнении заданий типа зрительного диктанта. Только после
того, как учитель убедился, что нужный способ письма действительно освоен
учащимися, можно переходить к собственно списыванию текстов, включающих
орфограммы разных типов.

Основная проблема, которая возникает перед учителем на этом заключительном
этапе обучения списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся
умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий в процессе
письма. Именно это умение является наименее сформированным и наиболее
уязвимым компонентом в общей структуре осуществляемых учащимися действий.
Это проявляется, с одной стороны, в том, что, достаточно хорошо зная
правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы
забывают о них при самостоятельном письме, а с другой стороны в том,
что ошибки в своих работах они склонны объяснять не столько недостатками
собственных действий, сколько трудностью слов, плохой памятью и т.п. Если
при переходе к самостоятельному списыванию самоконтроль и самооценка его
способов не будут обеспечены на должном уровне, то это может привести к
деформации и снижению эффективности этих способов.

Конечно, овладевая тем или иным способом списывания, ученик обязательно
осуществлял его контроль и оценку без этого его действия не могли быть
успешными. Но этот контроль и оценка осуществлялись как одна из операций,
четко не отграниченная от ориентировочных и исполнительных операций,
входящих в структуру действия. Теперь же ему предстоит овладеть контролем и
оценкой как особым действием, обеспечивающим полноту и правильность
выполнения уже освоенных способов письма. Для этого контроль и оценка
способов действия должны выступить перед ним как особая задача, не
совпадающая с задачей записать тот или иной текст. Проще и эффективнее
всего эти две задачи могут быть разведены, если исполнение действия и
контроль за его исполнением распределены между разными учениками: один
списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность
его действий, их соответствие правилам списывания (при записи очередного
фрагмента ученики меняются ролями). Такая объективация контроля и оценки
позволяет ребенку осознать их как особое действие, обеспечивающее
успешность письма. После того как он овладеет этим действием во внешней
форме, т.е. научится контролировать и оценивать действия другого ученика,
создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать
собственные действия, т.е. для превращения контроля и оценки в самоконтроль
и самооценку.

Понятно, что такая интериоризация контроля и оценки, т.е. их вращивание
вовнутрь и обращение на себя, не является одномоментным актом. Это
достаточно длительный процесс, требующий пристального внимания со стороны
учителя. В связи с этим следует отметить несостоятельность рекомендаций,
ориентирующих учителя на переход с начала 2-го класса к самостоятельному
домашнему списыванию текстов по выбору учащихся и на отказ от повседневного
контроля за результатами этого списывания. Переход к такой форме
организации списывания возможен и целесообразен только тогда, когда у
учеников сформируется самоконтроль и самооценка, т.е. не ранее второго
полугодия 2-го класса. До этого времени необходимо сохранить ежедневные
упражнения по списыванию, регламентируемые учителем и выполняемые под его
систематическим контролем. Конечно, и организация этих упражнений, и
контроль за их выполнением должны осуществляться с учетом специфических
задач данного этапа обучения.

Поскольку основное назначение упражнений в списывании в этот период
обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться
каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна
быть предназначена для выполнения дома, и только примерно раз в неделю
следует проводить контрольное списывание в классе. Учитывая то
обстоятельство, что в этот период ученикам приходится выполнять дома
упражнения, обеспечивающие формирование орфографических умений, объем
заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их
выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время следует отводить и
на выполненные контрольного списывания в классе (кстати, среднее количество
слов, записанных учащимися при контрольном списывании, позволит учителю
определить оптимальный объем домашних заданий). В качестве материала для
списывания в этот период (в частности, во 2-ом классе) учитель может
использовать тексты тех упражнений учебника, запись которых не
предусмотрена собственно орфографическими заданиями. Возможна также
разработка учителем соответствующих дидактических пособий, материал для
списывания в которых может отвечать тем или иным специальным требованиям
(например, включать в себя с определенной повторяемостью так называемые
словарные слова, что обеспечит непроизвольное запоминание их написания).

Как отмечалось выше, на этом этапе необходим систематический контроль
учителя за самостоятельной работой учащихся. Важно однако, чтобы этот
контроль не сводился к фиксации количества ошибок, допущенных учеником при
списывании того или иного текста, и выставлению соответствующей отметки.
Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты
списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки. Именно с
этой точки зрения и следует проанализировать каждую допущенную учеником
ошибку, которая является показателем несформированности либо определенных
компонентов способа письма, либо действий самоконтроля и самооценки.
Конечно, выводы, которые сделает учитель на основании результатов
выполненной учеником работы, могут быть только гипотетическими. Их
необходимо дополнительно проверить и уточнить. Сделать это можно, например,
понаблюдав за работой ученика во время контрольного списывания в классе. Но
наиболее эффективны в этом отношении специально подобранные компактные
индивидуальные задания, наблюдая за выполнением которых, учитель получает
возможность поставить достаточно точный диагноз относительно каждого
ученика, вызывающего у него сомнения.

Именно такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями
при списывании сталкивается тот или иной ученик и какая помощь учителя ему
необходима, чтобы он мог преодолеть эти трудности. Поскольку эта помощь
должна быть дифференцированной, ее следует осуществлять в форме коротких
индивидуальных (или групповых) дополнительных занятий, которые необходимо
продолжать до тех пор, пока не будет устранен соответствующий дефект в
действиях ученика. Нельзя забывать, что без устранения этих дефектов
тренировка в списывании может привести к их закреплению.

В связи со сказанным следует подчеркнуть, что на этом этапе нецелесообразно
сохранять жесткие и единые для всех учащихся требования к способам
списывания. Пока речь шла об овладении этими способами, такие требования
были вполне оправданы. Но на этапе, когда ученики переходят к
самостоятельному письму, их необходимо дифференцировать. Если ученик
обнаруживает при списывании устойчивую грамотность, внешние требования к
способам его работы должны быть сняты это важное условие сокращения и
автоматизации этих способов. И только при наличии устойчивых ошибок
необходимо сохранять требования относительно тех способов, недостаточное
овладение которыми порождает эти ошибки.

При обеспечении описанных условий есть все основания ожидать, что к
середине 2-го класса подавляющее большинство учеников овладеет умением
осмысленно и грамотно списывать произвольный, достаточно сложный текст.
Если бы нас интересовал сам по себе этот вид письма, занятия списыванием
можно было бы на этом прекратить. Однако, как отмечалось выше,
действительная цель обучения списыванию заключается не в умении грамотно
списать текст, а в овладении особым способом смыслового чтения, включающим
в себя орфографическую ориентировку в читаемом тексте. Овладение
списыванием означает, что ученик уже умеет совмещать смысловую ориентировку
в тексте с орфографической ориентировкой в нем. Дальнейшая задача
заключается в том, чтобы автоматизировать это умение. В принципе такая
автоматизация могла бы быть обеспечена в процессе чтения. Однако для этого
перед читающим необходимо поставить такую задачу, решение которой требовало
бы от него осуществлять не только смысловую, но и орфографическую
ориентировку в тексте. Поскольку такую задачу при чтении сформулировать
чрезвычайно трудно, автоматизацию указанного умения приходится обеспечивать
в рамках списывания, сохраняя его как особый вид учебной работы после того,
как ученики фактически овладели им. При этом существенно изменяется
обучающая функция списывания: на первый план в нем выдвигается способ
чтения, а не способ письма; запись текста сохраняет свое значение только
как задание, мотивирующее орфографическую ориентировку в тексте, а точность
записи является показателем качества этой ориентировки. Для того чтобы
обеспечить такую перестройку списывания, должна быть соответствующим
образом изменена его организация.

Начиная со второго полугодия 2-го класса, учащимся предлагается списывать
дома произвольный по собственному выбору текст. Никакие специальные
требования к способам списывания не формулируются, ограничивается только
продолжительность списывания (10 минут). Контроль за выполнением этих
заданий и оценка их результатов учителем не осуществляется. Вместе с тем
систематически (раз в одну две недели) проводится контрольное
десятиминутное списывание (целесообразнее всего выполнять его в особой
тетради). При оценке этих работ учитель ограничивается фиксацией количества
записанных слов и допущенных ошибок. Обращая внимание ученика на динамику
этих показателей от работы к работе, он тем самым стимулирует возникновение
у него соревновательного мотива: ученик стремится написать сегодня больше и
точнее, чем вчера. Тем самым поддерживается актуальность орфографической
ориентировки и создаются условия для ее автоматизации. И лишь в тех
случаях, когда качество этой ориентировки устойчиво неудовлетворительно
(количество ошибок при контрольных списывания не уменьшается), возникает
необходимость в специальном ее развертывании с целью соответствующей
коррекции.

Если учителю удается обеспечить описанную перестройку списывания, то к
концу 3-го класса ученики овладевают способом чтения, включающим
орфографическую ориентировку в тексте. Вместе с тем по мере овладения этим
способом чтения у них достаточно быстро накапливается в речедвигательной
памяти запас орфографически точных образов морфем, слов, словоформ и
словосочетаний, что не может не отражаться на уровне грамотности. Заметные
сдвиги в ней происходят уже к концу 2-го класса, причем она выходит за
пределы сформированных к этому времени орфографических умений. В конце 3-го
класса она достигает того уровня, который свидетельствует о
сформированности орфографического навыка и позволяет считать проблему
грамотности письменной речи практически решенной.

В заключении остановимся еще на одном важном аспекте проблемы обеспечения
орфографической грамотности младших школьников. Выше мы стремились
показать, что ее кардинальное решение предполагает владение универсальным
орфографическим навыком и что формирование такого навыка не сводится к
усвоению и последующей автоматизации орфографических умений, опирающихся на
знание соответствующих правил. Но это совсем не означает, что
орфографические умения и навыки никак не связаны друг с другом.

В самом деле, сформировать орфографический навык в описанном выше его
понимании невозможно, если учащиеся не осознают правил русской графики и не
усвоят их, если они не поймут фонематический принцип письма и не овладеют
вытекающим из этого принципа общим способом выделения в воспринимаемом
тексте орфограмм. Но это же является необходимой предпосылкой овладения
умением решать разнообразные орфографические задачи на основе
соответствующих правил.

Навык, опирающийся на орфографическую память, является довольно
универсальным. Однако есть ряд орфограмм, точное написание которых,
полагаясь только не память, обеспечить очень трудно. К ним относятся,
например, орфограммы падежных окончаний существительных, орфограммы -тся и
-ться в глагольных формах, орфограммы -н- и -нн- в отглагольных
прилагательных и причастиях. Умение проверять эти и некоторые другие
орфограммы по соответствующим правилам, автоматизируясь, включается в
структуру навыка, существенно расширяя сферу его применения.

Орфографические умения, особенно если они опираются на понимание
фонематического принципа письма, дают возможность критически
проанализировать практически освоенные нормы письма и в случае
необходимости внести в них соответствующие коррективы. Тем самым
значительно повышается эффективность и надежность орфографического навыка.
С другой стороны, опережающее практическое освоение орфографических норм
создает благоприятные предпосылки для их теоретического анализа, т.е. для
формирования орфографических умений.

Таким образом, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое
понимание принципов и правил письма, и формирование орфографического навыка
путем практического освоения норм письма в процессе особым образом
организованного чтения это две относительно независимые, но
пересекающиеся и дополняющие друг друга линии в решении проблемы
орфографической грамотности, предусмотренные программой развивающего
обучения. Как показывает опыт учителей, которым удается реализовать эту
программу, уже к концу 3-го класса учащиеся овладевают орфографическими
умениями и навыками на таком уровне, который позволяет считать проблему
грамотности в основном решенной. Конечно, в последующих классах и умения, и
навыки будут совершенствоваться, но центр тяжести в обучении языку может и
должен быть перемещен с орфографии на другие, более содержательные и
значимые проблемы.

Однако в большинстве случаев программа развивающего обучения в настоящее
время реализуется недостаточно полно и последовательно. Если задача
формирования умений учителем решается достаточно успешно, то при
формировании орфографического навыка они допускают ряд просчетов и ошибок.
Объясняется это отнюдь не сложностью задачи формирования навыка (объективно
она намного проще, чем задача формирования умений), а психологической и
методологической неподготовленностью учителя к ее решению. К сожалению, не
оказывают ему должной помощи в данном отношении и те немногочисленные
методические пособия по развивающему обучению, которыми он располагает.
Ограничиваясь общими рекомендациями относительно организации списывания,
методисты оставляют без рассмотрения особенности этой работы на разных
этапах формирования навыка. Учитывая это обстоятельство, основное внимание
в данной статье и было сконцентрировано на узловых вопросах, связанных с
особенностями того подхода к формированию орфорграфического навыка, который
принят в программе развивающего обучения и реализация которого во многом
определяет возможность эффективного решения проблемы орфографической
грамотности в начальной школе.

В.В. Репкин,
ректор Сибирского института
развивающего обучения,
кандидат психологических наук
http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_1/v1_ro_repkin.htm

скипогрыз заснул <русский язык> #660 (479) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/742657

Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения.
- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998. - 272 с.

=+= скипогрыз проснулся Экспериментальная методика обучения орфографии (СНОСКА:
Здесь речь пойдет только об орфографии, а о методике
обучения пунктуации будет сказано коротко в конце этой
главы.), соответствующая выдвинутой гипотезе, представляла
собой следующий набор элементов, разработанных Б.И. Хозиевым
в ходе исследования:

а) Составление ориентировочной основы действия (ООД)
учащихся по безошибочному выполнению заданий на написание
слов с применением орфографических правил.

Она представляла собой пять групп карточек с выписанными на
них правилами (на каждое правило отдельная карточка),
располагаемые перед обучаемым стопками (по группам) в том
порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом
структурные его элементы морфемы
(приставкакореньсуффикс-окончание); в левой стопке
правила на приставки, следующая (правее первой) правила на
корни, вправо от нее стопка карточек с правилами на
суффиксы, и последняя (самая правая стопка) карточки с
правилами на написание окончаний. Внутри каждой стопки
карточек правила размещались в случайном порядке. Еще одна
стопка карточек (пятая) была составлена из всех других
правил, не относящихся к названным, а также определений
отдельных понятий. Эта стопка была названа Справки, так
как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли
найти там, например, правило склонения или спряжения слова,
или определения понятий корень, суффикс или приставка,
а также всех тех понятий, которые встречаются в
формулировках изучаемых правил (к примеру, что такое
частица или причастие и т. д.).

Поскольку учащиеся должны были работать над упражнениями без
предварительного заучивания правил, а постоянно обращаясь к
ним по ходу работы, им было очень важно иметь возможность
легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим
перед ними карточкам: сразу находили нужное, не роясь в
книге, не листая множество страниц, причем, как часто
бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно
искать. Именно поэтому эти группы карточек стали
ориентировочной основой письменной речевой деятельности
учащихся. Поскольку в начальный момент обучения они
нуждались в более подробной ориентировке, постольку
карточки-правила делились на полные (точная копия правил
из учебника) для работы в этот начальный период, и
сокращенные (те же правила, но выраженные кратко и
условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок,
сокращенных слов и т.п.) для работы в последующий период,
когда многое уже запомнилось и не было нужды в слишком
подробной ориентировке.

Карточек первого рода было 71, а второго только 40,
поскольку в последних некоторые правила или исключались как
усвоенные, или объединялись с другим (другими) и
преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения
учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию)
мог отказаться от полной ориентировочной основы и перейти
к сокращенной, а постепенно и вовсе работать без обращения
к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном
усвоении материала орфографии.

б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по
преодолению трудностей усвоения правил орфографии.

Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как к
учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае
скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и
важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского
языка и языковой грамотности в целом, многие считали не
совсем обязательным знание орфографических правил (Живут же
люди, даже большие начальники, не умеющие писать без
ошибок). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом
трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым)
усвоения множества правил грамматики. Формирование
достаточно сильного мотива обучения в экспериментальной
группе в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или
хотя бы попробовать свои силы и возможности составило одну
из задач экспериментального обучения. Однако после
завершения первого цикла обучения (выпуска из кружка первого
набора добровольцев, посланных родителями и учителями)
проблема мотивации была решена полностью: на опыте первых
ребят, прошедших успешно экспериментальное обучение,
желающих пройти такой же курс обучения становилось от цикла
к циклу все больше. в) Организация действий обучаемых в
процессе занятий. Учащиеся, пользуясь лежащими перед ними
правилами ориентировочной основой действий, выполняли
упражнения (учебные задачи) на орфографически правильное
написание слов. Упражнения или подбирались из учебников, или
конструировались экспериментатором, или являлись плодом
собственного творчества учащихся (например, подбор из
словарей и других источников примеров на слова с трудным
написанием с целью передачи друг другу для взаимопроверки,
написание слов специально с ошибками для проверки
способности друг друга находить ошибки и т. д.).

Методика экспериментального обучения основывалась на
следующем: первое занятие целиком посвящалось
пропедевтическому обучению по разделению слова на значимые
частицы морфемы. Основное внимание при этом обращалось на
формирование у учеников знания законов словообразования,
ибо, как показала проверка наличного уровня знаний
испытуемых, они делают очень много ошибок (до сорока ошибок
на пятьдесят слов контрольного диктанта) именно из-за
неумения выделять в слове морфемы, из-за незнания законов
словообразования. Например, одна девочка-шестиклассница
слово навстречу (при диктовке отдельных слов вне
смыслового контекста) написала на встречу, явно не умея
выделить корень слова, приставку, не ведая о том, что здесь
дано не существительное с двумя предлогами, чего, кстати, не
бывает, а наречие или предлог, которые пишутся слитно.

Умение выделять в слове его части, которое у всех испытуемых
отсутствовало, формировалось в эксперименте довольно быстро
и легко благодаря таким методическим приемам. Сначала
предлагалось пять-шесть слов с одним корнем (глубина,
глубокий, глубже, глубинка, глубинный) и ставилась задача
найти не изменяющуюся часть во всех этих словах. Это не
составляло труда. Разъяснялось, что это корень слова.
Затем ученики сами подбирали слова с одним общим корнем, что
было посложнее, но и с этой задачей они справлялись без
особых затруднений. Лишь некоторым не хватало запаса слов
или из-за непривычки думать и искать они не всегда находили
пять-шесть однокоренных слов. А поскольку им было разрешено
пользоваться справочниками и словарями (но не для
зубрежки!), они очень скоро приспособились и с увлечением
находили однокоренные слова, спорили, являются ли
однокоренными такие, например, слова, как гниль, гниение,
гнилье, и решив, что да, являются, ибо корень у них ГНИ,
вскоре опять начинали сомневаться, ибо находили другие
слова, имеющие с ним один корень: гной, гнойник, гноение и
т.д., и приходили к новому выводу: да, эти слова
однокоренные и корнем у них является не гни, а гн. Словом, в
течение первого экспериментального (пропедевтического)
занятия учащиеся успевали выполнить пять-шесть упражнений
(нахождение корня в заданных экспериментатором словах, поиск
в собственной памяти однокоренных слов и их запись, обмен
между собой придуманными словами для взаимопроверки, поиск
слов одного корня в словарях и опять взаимный обмен записями
и т.д.).

В ходе обучения морфологическому анализу слова, которое
только начиналось с выделения в слове его корня,
одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса,
так как возникала необходимость разобраться, что же в слове
может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос
возникал у ребят самопроизвольно, и это уже было достаточной
мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов).
Правда, осознание необходимости научиться выделять не только
корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда
спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор
специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось
анализировать слова сначала без приставок и суффиксов, затем
с приставками, а потом с приставками и с суффиксами, так что
им поневоле приходилось задумываться, что стоит в слове
перед корнем и что после него, и отделять их от корня.
Например, экспериментатор задавал слова: грелка, греть,
нагревание, нагрев, а через несколько минут еще
нагревальщик, нагревательный, нагревать и т.д. Учащиеся, без
труда выделив в таких словах корень, не сразу могли выделить
приставку и суффикс, к обучению чему и переходил тут же
экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся вышеизложенная
работа по морфологическому анализу слова начинается и
завершается на первом, пропедевтическом, занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в
постановке учащихся в ситуацию, когда морфологический анализ
состава слова ими осознавался как настоятельная
необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная
мотивация.

После того, как учащиеся научились безошибочно выделять в
словах корень, приставку и суффикс, оставалось только
назвать четвертую, изменяющуюся часть слова окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как видим,
не касалось правил орфографии, а лишь создавало
интеллектуальную базу для их сознательного изучения и
усвоения, то есть являлось занятием только подготовительным
к основным, то есть пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию
орфографических знаний и навыков отличалось по своей
методике от обычного школьного прежде всего тем, что
изучение правил орфографии проводилось не постепенно, не
отдельно по темам, разделам и годам обучения, а сразу и
одновременно по всем имеющимся в учебных программах 59
классов правилам, включая исключения из правил. Это первая
особенность методики.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на
правописание как средство грамотной письменной речевой
деятельности, когда правила написания слов не являются
каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят
органически в ткань выражения мысли на бумаге. В идеале
пишущий человек о правилах и не думает, а озабочен только
тем, чтобы правильно и понятно изложить свои мысли в
письменной форме, потому что давно и прочно усвоенные
грамматические правила стали своим инструментом,
используемым в деятельности автоматически, то есть
превратились в навык.

На этапе же первоначального обучения необходимо было
организовать письменную речевую деятельность так, чтобы
обучаемые использовали еще неусвоенные ими правила в
качестве средства ее правильного осуществления. Это и
обеспечивалось не заучиванием и запоминанием правил, а
предъявлением этих правил обучаемым в материализованном виде
выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их
взором правилами-карточками, ученики выполняли деятельность
(упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все
существующие) правила, в процессе которой (деятельности) как
раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка,
а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот
самый естественный процесс освоения средства (орудия)
деятельности, который имеет место, например, при обучении
человека работе продольной пилой при распиливании доски или
тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает
так, что он должен сначала выучить правила пиления или езды
(вождения, торможения), а после этого учиться этим
действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением
определенных правил и в процессе реальной езды на реальном
автомобиле, правда, учитывая некоторые наставления и
предупреждения бывалых людей.

Вторая особенность экспериментальной методики состояла в
разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда
слова простые и сложные, трудные и легкие для написания,
типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающиеся
все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в
жизни. Привычный дидактический принцип от простого к
сложному здесь не соблюдался. Более того, сами ученики
совершенно не замечали разницы между сложными и простыми
задачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых
слов, так как инструментарий для работы и способ работы был
один и тот же во всех случаях.

Третья особенность экспериментальной методики заключалась в
побуждении максимальной мыслительной активности и
познавательной инициативы учащихся путем поощрения
(одобрения) самостоятельности, находчивости,
изобретательности. Например, именно учащиеся, а не
экспериментатор, еще на первом занятии самой первой
экспериментальной группы придумали подбирать возможно
большее количество слов для морфологического анализа с
помощью орфографического словаря, где много однокоренных
слов расположено по алфавиту и гнездами, что дает
благодатный материал для выделения не только корня, но и
суффиксов и окончаний.

Четвертая особенность методики это разнообразие учебного
материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это: а)
слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с
нарочито ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в)
любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до
четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв, г) слова
с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они
пропущены, д.) иностранные общеупотребительные слова (типа
троллейбус, кулинария, инженер, трамвай и т.п., в которых
дети делают ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай).

Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в одном
случае непроизвольно запоминали правильное написание слов
(причем они заранее не знали, где слова правильные, а где
неправильные, а должны были сами определить), в другом
случае находили ошибки и обосновывали свое решение, в
третьем определяли, какая буква и где пропущена в слове, в
четвертом учились писать правильно иностранные слова, не
подчиняющиеся правилам русского языка, но часто
употребляемые в обыденном языке и т.д.

Пятая особенность экспериментальной методики разнообразие
форм предъявления учебного материала: а) под диктовку
экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу
(попарно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г)
обмен такими карточками между учащимися после выполнения
упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для
взаимообогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали
слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась
как задание на дом, то обычно они старались подбирать слова
потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять
друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда
ученики должны были быстро придумать пять слов с правильным
и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте,
чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка.
При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не
бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели
более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез
считали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем,
предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе,
чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку в
каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда давать
задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без
ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.

Шестая особенность методики экспериментального обучения
состояла в обязательном переходе от работы на полной
ориентировочной основе по карточкам с полными текстами
правил к работе по сокращенным ориентирам (карточкам без
полного текста правил), а от них к работе без карточек, то
есть без всяких внешних ориентиров подсказок. Так
происходило свертывание формируемого действия (правильного
написания любых слов и проверка правильности также любых
слов) как обязательный показатель его обобщенности,
устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а также
перехода от материального (материализованного) уровня
контроля к идеальному, от внешнего контроля к внутреннему,
умственному, к работе наизусть. Значит, наступило усвоение
правил орфографии.

Итак, порядок действий обучаемого, приведший к усвоению:
прочитать слово - разделить его на части (морфемы) -
проверить правильность написания каждой части слова по
карточкам-правилам - путем негромкого чтения сличить
написанное с правилом, исправить ошибки, если они есть -
написать слово целиком правильно.

Условиями же перехода от работы по полным карточкам к работе
по сокращенным и затем к работе без карточек являются
видимые признаки усвоения правил устойчивая безошибочная,
плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста на
правильность написания. Отказ от полных, а затем от
сокращенных карточек происходит обычно по желанию самих
учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим
все правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый
раз к карточкам-правилам, предпочитая не тратить на это
драгоценное время. Однако некоторые перестраховщики даже
без особой нужды продолжают обращаться к карточкам и тем
самым как бы застывают на уровне внешнего, материального
контроля, то есть останавливаются в своем развитии. В этих
случаях учителю следует самому переводить ученика на
следующий этап на работу по сокращенным
карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, однако при этом
не отказывать ему в праве обращаться к карточкам в случае
серьезных затруднений, ибо главное это работа без ошибок,
и нельзя ради быстроты запоминания жертвовать таким важным
показателем усвоения, как безошибочность. А запоминание все
равно наступит, рано или поздно, через день или неделю.

Степень усвоения правил проверяется путем контрольных
диктантов-летучек, которые нужно проводить как можно чаще
(на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты
ученикам или разрешается писать, контролируя себя с помощью
карточек с правилами, или запрещается пользоваться ими это
зависит от замысла учителя. Если диктант-летучка пишется без
права самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель
совместно с учеником должен проверить его работу и выставить
оценку.

Такой порядок проверки усвоения стимулирует активность
учащихся, и у них постоянно присутствует желание показать
себя.

Принятая методика экспериментального обучения максимально
поощряла мыслительную деятельность учащихся, в контексте
которой возникала сильная мотивация. Так, большинство
испытуемых первой экспериментальной группы не имели вначале
никакого желания заниматься в ней (этот первый набор, как мы
отмечали, был сделан по настоянию родителей и учителей
неуспевающих учеников) и, более того, были уверены, что
неприятности с двойками будут им еще продолжать досаждать и
во внеурочное время (занятия проводились в выходные дни).
Однако с первого же занятия у них возникло любопытство, а
потом и неподдельный интерес к занятиям, укрепляющийся от
занятия к занятию и вскоре превратившийся из узко учебного в
широко познавательный. Подтверждением тому служат следующие
примеры.

Ученик 8-го класса Коля Б. привел в экспериментальную группу
своего младшего брата, четвероклассника Юру: Пусть посидит
со мной рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе
со мной дома выполняет все задания, которые я получаю
здесь.

Мать одной девочки ученицы шестого класса (которая писала
навстречу как на встречу см. выше) привела свою дочь
повторно в экспериментальную группу следующего набора и
попросила: Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться
писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки
перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки
стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует
успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без
ошибок.

О том, что учащиеся проявляли инициативу и находчивость в
поиске слов с трудным написанием или сложных слов для
морфологического анализа, с удовольствием занимались
взаимопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее
для передачи соседу по парте на проверку и, главное,
старались выглядеть друг перед другом умнее, оригинальнее,
сообразительнее обо всем этом прямо или косвенно уже
сказано выше. Здесь лишь повторяю это, подтверждая мысль о
возникновении и развитии сильной мотивации широкого
познавательного интереса к ранее нелюбимому школьному
предмету.

Помимо сказанного нельзя не упомянуть еще об одном важном
показателе возникновения сильной мотивации о постоянном
росте числа желающих, причем не только плохо успевающих, но
и хорошистов, заниматься в экспериментальной группе.
Некоторые родители даже обращались с просьбой учить их детей
на дому. Однако после решения исследовательской задачи надо
было прекратить занятия.

Каковы же конкретные результаты испытания методики?

Самый главный результат именно к этому стремился психолог
Б.И Хозиев ликвидация двоек в диктантах из-за
орфографических ошибок (они как раз преобладали среди всех
ошибок) была достигнута, причем за короткое время 30 часов
занятий.

Второй важный результат повышение средней успеваемости
почти на целый балл по русскому языку письменно.

Третий результат доказательство того, что можно учить
русскому языку (письменно) без двоек, причем не только
ликвидировать их, как здесь была поставлена задача, а учить
вообще с самого начала по этой методике так, чтобы двоек
не было никогда.

Для ликвидации отставания отдельных учащихся по русскому
языку можно в любой школе успешно использовать данную
методику хоть сейчас.

Другую методику ускоренного обучения орфографии разработали
Е.В.Иванова и А-Н. Иванов для эффективной подготовки
абитуриентов в неязыковые вузы. Их испытуемыми в
экспериментальном обучении были уже взрослые, движимые
сильной мотивацией желанием поступить в избранный вуз,
преодолев барьер вступительных экзаменов по русскому языку
(диктант). Впоследствии методика испытана на различных
группах школьников и взрослых, в том числе курсантах учебных
центров вооруженных сил.

Очень коротко об особенностях этой методики.

Во-первых, она так же, как и предыдущая, основана на теории
ПЯ. Гальперина: правила орфографии рассматриваются как
средства письменной речевой деятельности и без всякого
предварительного заучивания даются в руки обучаемым для
правильного выполнения упражнений, то есть в качестве
ориентировочной основы. Однако в отличие от
вышерассмотренной методики правила даются не в виде карточек
с отдельными правилами, а в виде специально разработанных
схем ООД (Схем, ориентирующих действия СОД, как они
названы авторами). На каждой из схем или группе схем,
расположенных рядоположно, в обобщенном виде представлено
несколько правил, объединенных в одну общую тему (например,
правописание НЕ с различными частями речи).

Во-вторых, обучение проходит по темам, а не по всей
программе одновременно, как было по методике Б.И.Хозиева.
Это получается несколько дольше (5060 часов на всю
орфографию, а там было 30), но все равно намного эффективнее
и быстрее, чем при традиционной методике. Более того, в
известном смысле данная методика может быть легче
адаптирована к нынешней школьной практике, так как она
идет по темам, так что не надо слишком резко ломать
сложившуюся структуру.

В-третьих, порядок (методика) собственно обучения заметно
отличается от методики Хозиева, так как, во-первых,
изучаются правила последовательно по темам (почти как в
школе), но, во-вторых, должна при этом соблюдаться более
высокая, чем в школе, интенсивность (выполняется в 46 раз
больше упражнений, чем обычно).

Если коротко, то методика обучения в несколько вольном
пересказе состоит из таких микроэтапов (занятия по 2
академических часа по 90 мин).

Начальный (нулевой, как назвали авторы) проверка знаний
правил орфографии по теме (20 мин и 5065% правильно
написанных слов).

Второй микроэтап (25 мин) выполнение упражнений с помощью
схем при пояснениях учителя более 95% правильно написанных
слов, третий (45 мин) то же, но без пояснения учителя
чуть менее 90% правильных написаний, четвертый (45 мин)
тоже самостоятельно с опорой на схемы более 95% правильно
написанных слов, пятый и шестой микроэтапы отсроченные
проверки соответственно по 15 и 2030 мин через 2 и 45
месяцев, результат более 94% успешных ответов(СНОСКА: Все
цифровые данные в процентах это обобщенные результаты
экспериментального обучения более 500 человек взрослых.).

Более подробно с методикой Ивановых можно будет ознакомиться
по последующим публикациям.

Кроме методики обучения орфографии, есть методики
безошибочного обучения пунктуации как в разработке
Б.И.Хозиева, так и Е.В. и А.Н.Ивановых.

Для полноты картины с изучением русской грамматики
желательно ознакомить читателя с некоторыми психологическими
возможностями его совершенствования. Поэтому остановлюсь на
принципиальном подходе к разработке методики ускоренного
усвоения пунктуации (вариант Хозиева).

В методике Б.И.Хозиева учтено, что пунктуация имеет очень
важную психологическую функцию передавать читателю без
искажения не только мысль автора, ее содержание (чего стоит,
например, знаменитое Казнить нельзя помиловать, где от
места постановки запятой содержание предложения, смысл
высказывания меняется на противоположный), но и
сопровождающие его эмоции, энергетический заряд этой же
мысли. Если в устной речи смысл ее передается собеседнику,
аудитории не только через слова, но и эмоции, выражаемые
посредством интонации, смысловых ударений или нарочитых
повторений, подчеркиваний, вводных слов и т.п., то в
письменной речи функции всех этих приемов выполняют знаки
препинания.

В этом главное (остальное производно от этого), что должно
быть заложено в основу методики быстрого усвоения
пунктуации. Кстати говоря, где поставить запятую в
упомянутой знаменитой фразе, становится сразу ясно, когда
произносят ее вслух (интонация!). А если она написана, и нет
запятой в нужном месте, то можно понять ее смысл только по
контексту, если таковой имеется. А если она написана вне
контекста, то смысл фразы не может быть понятен читателю.

Для иллюстрации данного соображения приведу фрагмент схемы
ориентировочной основы действий обучаемых по анализу текстов
с целью расстановки знаков препинания, используемой в
методике Б.И.Хозиева (схемы 29, 30).

(Кстати говоря, по приводимому ниже фрагменту
читатель-филолог или филолог в содружестве с психологом
вполне способен составить полную схему, продолжая дальше
начатую здесь.)

Итак, мы рассмотрели методики ускоренного обучения только
двум типам деятельности, где преобладают мыслительные
действия, правоприменительной и вообще нормативной и
письменно-речевой.

При всем их внешнем различии их объединяет одно: если нужно
действовать на профессиональном (в смысле высоком) уровне,
то нужно уметь рассуждать правильно, мыслить в соответствии
с нормами закона и правилами деятельности. А чтобы обучить
этому, надо создавать четкую, однозначную, алгоритмоподобную
ориентировочную основу для правильного направления
мыслительных действий, чтобы ход рассуждений обучаемых
отвечал строгой логике и структуре самой осваиваемой
деятельности (для этого схемы ООД) и ее содержанию и
конечному (материальному или материализованному) результату,
для чего составляются ситуационные учебные (практические или
моделирующие практику) задачи (упражнения), решаемые
обучаемыми в соответствии с ориентирующей схемой, то есть
правильно, без ошибок. И результат быстрое научение данной
деятельности и одновременно овладение общим способом
мыслительного анализа условий деятельности.

Далее по схеме ООД, составленной по такому же принципу,
подвергаются анализу все необходимые признаки, по которым
определяется, какие знаки препинания расставить внутри
различных предложений в представленных текстах учебного
материала.

скипогрыз заснул http://www.pedlib.ru/Books/1/0244/index.shtml"

<русский язык> #721 (458) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/747129