Re: как сделать ребёнка грамотным ?
Доброго времени суток всем!
Это продолжение треда, начатого Розой 4 апреля
http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/737170
Нашла в закромах еще несколько статей с "изобретением
велосипеда", а в школах до сих пор "грузы раком тащат".
Если Вам попадутся материалы на эту тему - без стеснения
присылайте в лист (отвечая на это письмо). Заранее всем
активным спасибо.
И ещё одна просьба, если здесь есть родители нынешних
школьников, не ознакомите ли Вы учителя русского языка
своего ребёнка с этими статьями. Будет очень интересно
узнать их реакцию ;)
=+= скипогрыз проснулся Нынешняя практика преподавания русского языка в школе
в качестве одной из целей подразумевает научение грамотному
письму. Достижению этой цели служит задача усвоения
учащимися правил грамматики.
Однако цель эта на деле достигается, мягко говоря, не
вполне, так как выпускники школы показывают в значительной
своей массе низкую грамотность. Если взять только орфографию
и пунктуацию, то очень большой процент тех, кто не может
преодолеть барьер вступительных конкурсных экзаменов в
неязыковые вузы, составляют как раз двоечники по диктанту.
В чем же причина столь огорчительного положения с усвоением
русской грамматики? И можно ли как-то его исправить?
Для ответа на эти вопросы нами было предпринято исследование
в психолого-педагогическом ключе с позиции деятельностного
подхода*.
*) Мы учитываем, что исследования условий эффективности
усвоения русского языка проводились рядом психологов
(Л.И.Айдарова, А.Н. Ждан, Г.Г. Граник и другие), выводы
которых нам вполне импонируют, однако здесь мы их не анализируем.
Сейчас есть возможность обнародовать его результаты,
поразмыслить над ними.
Исследование включало в себя следующие задачи, решаемые
последовательно:
- выявление психологических причин трудностей овладения
грамотным письмом при традиционной системе обучения в школе;
- разработка гипотезы о возможных путях преодоления
выявленных трудностей;
- построение экспериментальной методики проверки гипотезы;
- экспериментальное обучение школьников, плохо успевающих по
русскому языку и желающих научиться писать грамотно (включая
тех, кого побудили к этому родители и учителя);
- анализ, оценка и объяснение полученных результатов.
Изучение положения дел с преподаванием русского языка
в школе выявило следующие несоответствия методики
преподавания психологическим закономерностям усвоения
знаний, формирования умений и навыков, создающие трудности
для учащихся в овладении грамотой.
Во-первых, фактически целью обучения обычно ставят не
формирование грамотной письменной речевой деятельности,
как должно было бы быть, а усвоение правил грамматики как
таковых до самого факта их применения в качестве средства
грамотного письма, и цель эту стремятся достичь с помощью
запоминания правил путем заучивания.
Во-вторых, сами правила, являясь только предписывающими и
категоричными, не содержат объяснения причин и условий
столь строгой регламентации, ибо никакой логической связи
между разными правилами и условиями их применения нет,
а поэтому учащимся приходится заучивать (зубрить) их
без достаточного понимания, т.е. механически (хотя учитель
как-то пытается "объяснить" правила).
В-третьих, коль механическое запоминание противоречит
психологическим законам усвоения знаний (такие знания
пригодны лишь для воспроизведения, но не для применения,
ибо умения и навыки здесь не формируются), то сохранение
их в памяти в течение всех лет обучения в школе сильно
затруднено и, естественно, многое забывается.
В-четвертых, основные правила грамматики изучаются
в V-IX классах, причем изучение их осуществляется по разделам,
темам и годам обучения и правила классифицированы
не по законам психологии усвоения, а по лексическим
и грамматическим канонам, не известным ученикам,
в результате чего классификация не облегчает, а затрудняет
прочное усвоение: из-за растянутости во времени психологически
не связанные между собой группы правил постоянно забываются
(у одних одни, у других - другие, у одних сразу, у других -
позже и т.д.), а вновь изучаемые правила вступают в связь
с ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью
или частично оказываются забытыми, потому что запоминались
когда-то не по логике речевой деятельности в соответствии
с требованиями жизни, а по месту их расположения в теме
(разделе), т.е. в соответствии с требованиями школьной
методики, в отрыве от жизненных реалий.
В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя
сводится к двум действиям, психологически между собой
не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены
тексты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию),
а затем проверяется правильность выполнения упражнений
на эти правила; при этом никакой видимой связи между точным
воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных
упражнений не выявлено, так как часто при хорошем
воспроизведении по памяти текста правил допускаются ошибки
при написании и, наоборот, точно не помня формулировку
правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения)
без ошибок; иногда эта связь выглядит у некоторых
как прямая зависимость между заученными правилами
и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно,
и ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.
В-шестых, методика изучения и усвоения правил "настроена"
на групповой и классный (даже общешкольный) эффект, она
не позволяет учителю осуществлять индивидуальное обучение,
хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует
именно индивидуального подхода, а практикуемый общий,
одинаковый для всех учащихся подход не решает проблему
грамотности каждого.
Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил
грамматики до самого факта выполнения письменной речевой
деятельности противоречит психологической теории учебной
деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит
в процессе деятельности и благодаря деятельности, а знания
должны являться ее результатом, а не предпосылкой.
Как устранить означенное противоречие?
Нами выдвинута гипотеза: если организовать обучение
орфографии и пунктуации как деятельность учащихся
по решению какой-то серьезной задачи (например,
по корректированию рукописи какого-то условного автора
или по проверке ошибок в ученических диктантах или
сочинениях) и при этом разрешить пользоваться выписанными
на карточки правилами как ориентировочной основой
для безошибочной работы, то результатом такой деятельности
окажутся усвоенные правила, которыми пользовались ученики
как средством осуществления правильных действий по поиску
и исправлению ошибок.
Проверка правильности гипотезы проводилась при
экспериментальном обучении учащихся V-IX классов, имевших
плохие отметки по русскому языку и пожелавших ликвидировать
свою неуспеваемость по правописанию.
Первая экспериментальная группа была набрана по настоянию
родителей и рекомендации учителей, а последующие группы
складывались на добровольной основе, т.е. по желанию самих
неуспевающих учеников, быстро убедившихся на опыте
предыдущих групп в эффективности экспериментального
обучения.
Группы формировались, по существу, стихийно (брат приводил
брата, мать - сына, приятель - приятеля и т.д.), причем
каждая группа состояла из учащихся разных классов
(шестиклассник и девятиклассник могли сидеть за одной
партой), так как ошибки в правописании у них были в общем
одинаковые. Численность групп также была разной и не всегда
постоянной, ибо одни приходили позже, а другие уходили
раньше, быстрее остальных добившись успеха.
Экспериментальное обучение орфографии*) проводилось в школе
г. Одинцово Московской области и в школе военного городка
Тула-50 Тульской области. Кроме того, имели место занятия
с абитуриентами, поступающими в различные вузы Москвы,
и использование экспериментальной методики на практических
занятиях со студентами МГОПУ при преподавании курса
"Психология учения и развития".
*) В данной статье речь пойдет об обучении только орфографии.
Один цикл экспериментального обучения длился 30 часов
(15 занятий по 2 часа каждое) и охватывал все правила
орфографии (или пунктуации) и полную одновременную
отработку действий по их усвоению.
Экспериментальная методика обучения, соответствующая
выдвинутой гипотезе, представляет собой следующий набор
элементов, разработанных в ходе исследования.
На подготовительном этапе экспериментального обучения
имело место следующее.
1. Составление ориентировочной основы действий учащихся по
безошибочному выполнению заданий на написание слов с
применением орфографических правил. Имелось пять групп
карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило -
отдельная карточка), расположенных перед обучаемым стопками
в том порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом
структурные его элементы - морфемы (приставка - корень -
суффикс - окончание): в левой стопке - правила на приставки,
следующая (правее первой) - правила на корни, вправо от нее
- стопка карточек с правилами на суффиксы и последняя (самая
правая стопка) - карточки с правилами на написание
окончаний. Внутри каждой группы карточек правила
располагались в случайном порядке. Еще одна стопка карточек
(пятая) была составлена из всех других правил, не
относящихся к названным, а также определений отдельных
понятий. Эту стопку мы назвали "Справки", так как именно за
справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там,
например, правила склонения или спряжения слова или
определения понятий "корень", "суффикс" или "приставка", а
также всех тех понятий, которые встречаются в формулировках
изучаемых правил (к примеру, что такое "частица" или
"причастие" и т.д.).
Представление перед учащимся всех правил в таком доступном
виде имело целью упростить задачу пользования ими в качестве
средства деятельности - выполнения упражнений на правильное
написание слов. Поскольку учащиеся должны были работать
над упражнениями без предварительного заучивания правил,
а постоянно обращаясь к ним по ходу работы, им было очень
важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться
в самих правилах, сразу находить нужное, не роясь в книге,
не листая множество страниц, не очень ясно представляя,
где и что конкретно искать. Именно поэтому такое представление
текстов правил перед глазами учащегося и расположение их
в такой логической последовательности, как здесь описано,
и сделали эти группы карточек ориентировочной основой
его письменной речевой деятельности. Поскольку в начальный
момент обучения учащиеся нуждались в более подробной
ориентировке, постольку карточки-правила делились на
"полные" (точная копия правил из учебника) для работы
в этот начальный период и "сокращенные" (те же правила,
но выраженные кратко и условно, как намек, в виде схемы,
рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.)
для работы в последующий период, когда учащиеся многое
запомнили и не нуждаются в слишком подробной ориентировке.
Карточек первого рода было 71, а второго - только 40,
поскольку в последних некоторые правила или исключались
как усвоенные, или объединялись с другим (другими)
и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения
учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию)
мог отказаться от "полной" ориентировочной основы и перейти
к "сокращенной", а постепенно и вовсе работать без обращения
к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном усвоении
материала.
2. Формирование мотивационной основы действий учащихся
по преодолению трудностей усвоения правил орфографии.
Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как
к учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае
скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и
важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского
языка и языковой грамотности в целом, многие считали не
совсем обязательным знание орфографических правил ("Живут
же люди, даже большие начальники, не умеющие писать
без ошибок"). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом
трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым)
усвоения множества правил грамматики. Формирование
достаточно сильного мотива учения в экспериментальной группе
в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя
бы попробовать свои силы и возможности составляло одну
из задач подготовительного этапа экспериментального обучения.
Однако после завершения первого цикла обучения проблема
мотивации была решена полностью: после того, как стал
известен успех первых ребят, которые прошли
экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс
обучения становилось от цикла к циклу все больше.
На этом подготовительный этап экспериментального обучения
завершался и начиналось собственно обучение: учащиеся,
пользуясь лежащими перед ними правилами как ориентировочной
основой действий, выполняли учебные задачи (упражнения)
на орфографически правильное написание слов. Упражнения
или подбирались из учебников, или конструировались
экспериментатором, или являлись плодом собственного
творчества учащихся (например, подбор примеров на слова
с трудным написанием для передачи друг другу для
взаимопроверки, написание слов с ошибками для проверки
способности друг друга находить ошибки и т.д.).
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Первое занятие целиком посвящалось пропедевтическому*)
обучению по разделению слова на значимые части - морфемы.
Основное внимание при этом обращалось на формирование
у учеников знания законов словообразования, ибо, как показала
проверка наличного уровня знаний испытуемых, они делают
очень много ошибок (до 40 ошибок на 50 слов контрольного
диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы,
из-за незнания законов словообразования. Например, одна
девочка-шестиклассница слово "навстречу" (при диктовке
отдельных слов вне контекста) написала "на в стречу",
явно не умея выделять корень слова, приставку, не ведая
о том, что перед ней не существительное с двумя предлогами, чего,
кстати, не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся
слитно.
*) Пропедевтика - (греч.) совокупность сведений, необходимых
для того, чтобы приступить к обстоятельному изучению науки.
Умение выделять в слове его части формировалось
в эксперименте довольно быстро и легко благодаря таким
методическим приемам. Сначала предлагалось 5-6 слов
с одним корнем (глубина, глубокий, глубже, глубинка, глубинный)
и ставилась задача найти неизменяющуюся часть во всех этих
словах. Это не составляло труда. Разъяснялось, что это -
корень слова. Затем ученики сами подбирали слова с одним
корнем, что было посложнее, но и с этой задачей
они справлялись без особых затруднений (лишь некоторым
не хватало запаса слов или из-за отсутствия привычки думать
и искать они не всегда находили 5-6 однокоренных слов).
А поскольку им было разрешено пользоваться справочниками
и словарями (но не для зубрежки!), они очень скоро
приспособились и с увлечением находили однокоренные слова,
спорили, являются ли однокоренными такие, например, слова,
как гниль, гниение, гнида, и, решив, что да, являются,
ибо корень у них гни, вскоре опять начинали сомневаться,
ибо находили другие слова, имеющие с ними один корень:
гной, гнойник, гноение и приходили к новому выводу:
да, эти слова однокоренные и корнем у них является
не гни, а гн. Словом, в течение первого экспериментального
(пропедевтического) занятия учащиеся успевали выполнить
5-6 упражнений (нахождение корня в заданных экспериментатором
словах, поиск в собственной памяти однокоренных слов
и их запись, обмен между собой придуманными словами д
ля взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях
и опять взаимный обмен записями и т.д.).
В ходе обучения морфологическому анализу слова,
которое только начиналось с выделения в слове его корня,
одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса,
так как возникала необходимость разобраться, что же в слове
может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос
возникал у ребят самопроизвольно и это уже было достаточной
мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов).
Правда, осознание необходимости научиться выделять не только
корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда
спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор
специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось
анализировать слова сначала без приставок и суффиксов,
затем с приставками, а потом и с приставками, и с суффиксами,
так что им поневоле приходилось задумываться, что стоит
перед корнем и что после него, и отделять эти части от корня.
Например, экспериментатор задавал слова: грелка, греть,
нагревание, нагрев, а через несколько минут еще:
нагревальщик, нагревательный, перегрев, перегревать и т.д.
Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень,
не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению
чему и переходил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем,
что вся вышеизложенная работа по морфологическому анализу слова
начинается и завершается на первом - пропедевтическом -
занятии).
Таким образом, суть методического приема заключалась в том,
что учащиеся попадали в ситуацию, когда морфологический
анализ состава слова ими осознавался как настоятельная
необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная
мотивация.
После того как учащиеся научились безошибочно выделять
в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только
назвать четвертую, изменяющуюся часть слова - окончание.
На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как видим,
не касалось правил орфографии, а лишь создавало
интеллектуальную базу для их сознательного изучения
и усвоения, т.е. являлось занятием только подготовительным
к основным, пропедевтическим.
Собственно экспериментальное обучение по формированию
орфографических знаний и навыков отличалось по своей
методике от обычного школьного прежде всего тем, что
изучение правил орфографии проводилось не постепенно,
не отдельно по темам, разделам и годам обучения,
а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных
программах V-IX классов правилам, включая и исключения
из правил.
Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда
на правописание как на средство грамотной письменной речевой
деятельности, когда правила написания слов не являются
каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности,
а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге.
Пишущий о правилах и не задумывается, а озабочен только
задачей правильной и понятной другому человеку-читателю
передачи мысли в письменной форме, а давно и прочно
усвоенные правила стали "своим" инструментом, используемым
в деятельности автоматически, т.е. навыком.
На этапе же первоначального обучения необходимо было
организовать письменную речевую деятельность так, чтобы
обучаемые уже использовали еще неусвоенные ими правила
в качестве средства ее правильного осуществления,
что обеспечивалось представлением этих правил
перед обучаемыми в материализованном виде - выписанными
на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором
правилами-карточками, ученики выполняли деятельность
(упражнения) по написанию самых разных слов и на самые
разные правила, в процессе которой (деятельности)
как раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка,
а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит
тот самый естественный процесс освоения деятельности,
который имеет место, например, при обучении человека
работе продольной пилой или езде на велосипеде.
Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить
правила пиления или езды и от этого надеяться научиться
этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением
определенных правил и в процессе реальной езды
на реальном велосипеде, тоже учитывая некоторые наставления
и предупреждения бывалых велосипедистов ("не останавливайся,
иначе упадешь", "при наклоне велосипеда вправо
крути руль тоже вправо, иначе упадешь" и т.д.).
Вторая особенность экспериментальной методики состояла
в разнообразном и контрастном предъявлении материала,
когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания,
типичные и нетипичные, редко или часто встречающиеся - все
они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни.
Привычный дидактический принцип "от простого к сложному"
здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно
не замечали разницы между сложными и простыми задачами,
не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов,
так как инструментарий для работы и способ работы был один
и тот же во всех случаях.
Третья особенность экспериментальной методики заключалась
в побуждении максимальной мыслительной активности
и познавательной инициативы учащихся путем поощрения
самостоятельности, находчивости, изобретательности.
Например, именно учащиеся, а не экспериментатор,
еще на первом занятии самой первой экспериментальной группы
придумали подбирать возможно большее количество слов
для морфологического анализа с помощью орфографического словаря,
где много однокоренных слов расположено по алфавиту и
"гнездами", что дает благодатный материал для выделения
не только корня, но и приставок, суффиксов и окончаний.
Четвертая особенность методики - это разнообразие учебного
материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это:
а) слова с правильным написанием из всех частей речи,
б) слова с ошибочным написанием тоже из всех частей речи,
в) любые слова с пропуском отдельных букв
(от одной до четырех-пяти)
с черточками вместо пропущенных букв,
г) слова с пропусками букв, но без указания мест,
где в слове они пропущены,
д) иностранные общеупотребительные слова типа троллейбус,
кулинария, инженер, трамвай и т.п.,
в которых дети делают ошибки:
тролебус, куленария, инжинер, транвай.
Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в одном
случае непроизвольно запоминали правильное написание слов
(причем они заранее не знали, где слова "правильные", а где
"неправильные", а должны были сами определить), в другом
случае находили ошибки и обосновывали свое решение,
в третьем - определяли, какая буква и где пропущена в слове,
в четвертом - учились писать правильно иностранные слова,
не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто
употребляемые в обыденном языке и т.д.
Пятая особенность экспериментальной методики - разнообразие
форм предъявления учебного материала:
а) под диктовку экспериментатора,
б) под диктовку учащихся друг другу (попарно),
в) выписанными на карточках (по 10 слов),
г) при обмене такими карточками между учащимися
после выполнения упражнения
(на каждой карточке свой набор слов)
для взаимообогащения информацией,
д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу
(если эта задача ставилась как задание на дом,
то обычно они старались подбирать слова потруднее
с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга),
е) применялась иногда и такая форма, когда ученики
должны были быстро придумать пять слов с правильным
и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте,
чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка.
При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы
не бросались в глаза своей экстравагантностью, а выглядели
более или менее привычно, так как они сами недавно всерьез
думали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем,
предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе,
чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку
в каждом слове. С этой точки зрения можно иногда давать
задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без
ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.
Шестая особенность методики экспериментального обучения
состояла в обязательном переходе от работы на "полной
ориентировочной основе" - по карточкам с полными текстами
правил - к работе по "сокращенным" ориентирам (по карточкам
без полного текста правил), а от них - к работе без карточек,
т.е. без всяких внешних ориентиров-подсказок.
Так происходило свертывание формируемого действия (правильного
написания любых слов и проверка правильности также любых
слов) как обязательный показатель его обобщенности,
устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а также
перехода от материального (материализованного) уровня контроля
(внешнего контроля) к идеальному, умственному (внутреннему),
к работе "наизусть". Значит, наступило усвоение.
Итак, порядок работы обучаемого, приведший к усвоению
орфографии: прочитать слово - разделить его на части
(вертикальной чертой вначале, взором - впоследствии) -
проверить правильность написания каждой части слова
по соответствующей карточке - путем негромкого чтения
и сличения написанного с правилом исправить ошибки,
если они есть, - написать слово целиком правильно.
Условиями же перехода от работы по полным карточкам к работе
по сокращенным и затем к работе без карточек являются
видимые признаки усвоения правил - устойчивая безошибочная,
плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста
на правильность написания. Отказ от полных, а затем
от сокращенных карточек происходит обычно по желанию самих
учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим
все правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый
раз к карточкам-правилам, предпочитая не тратить на это
драгоценное время. Однако некоторые "перестраховщики"
даже без особой нужды продолжают обращаться к карточкам
и тем самым как бы застывают на уровне внешнего,
материального контроля, т.е. останавливаются в своем развитии.
В этих случаях учителю следует самому переводить ученика
на следующий этап - на работу по сокращенным
карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, но при этом
не отказывать ему в праве обращаться к карточкам в случае
серьезных затруднений, ибо главное - это работа без ошибок,
и нельзя ради быстроты жертвовать таким важным показателем
усвоения, как безошибочность.
Степень усвоения правил проверяется путем контрольных
диктантов-летучек, которые можно проводить как можно чаще
(на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты
ученики могут писать, контролируя себя с помощью карточек
с правилами или не имея права пользоваться ими, - это зависит
от замысла учителя. Если диктант-летучка пишется без права
самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель совместно
с учеником должен проверить его работу и выставить оценку.
Такой порядок проверки хода усвоения стимулирует активность
учащихся, и у них постоянно присутствует желание "показать
себя".
Принятая методика экспериментального обучения максимально
поощряла мыслительную деятельность учащихся, в контексте
которой возникала сильная мотивация. Так, большинство
испытуемых первой экспериментальной группы не имело вначале
никакого желания заниматься в ней (этот первый набор, как мы
отмечали, был сделан по настоянию родителей и учителей
неуспевающих учеников) и, более того, пребывало
в уверенности, что неприятности с двойками будут им
еще продолжать досаждать и во внеурочное время (занятия
проводились после 6 часов вечера). Однако с первого же
занятия у них возникли сначала любопытство, а потом
и неподдельный интерес к занятиям, укреплявшийся от занятия
к занятию и вскоре превратившийся из узко учебного в широко
познавательный. Подтверждением тому служат следующие
примеры.
Ученик VIII класса Коля Б. привел в экспериментальную группу
своего брата, четвероклассника Юру: "Пусть посидит со мной
рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе со
мной дома выполняет все задания, которые я получаю здесь".
Мать одной девочки - ученицы VI класса (которая писала
"навстречу" как "на в стречу" - см. выше) - привела свою
дочь повторно в экспериментальную группу следующего набора и
попросила: "Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться
писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки
перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки
стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует
успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без
ошибок".
О том, что учащиеся проявляли инициативу и находчивость
в поиске слов с трудным написанием или сложных
для морфологического анализа слов, с удовольствием занимались
взаимопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее
для передачи соседу по парте на проверку и, главное,
старались выглядеть друг перед другом умнее, оригинальнее,
сообразительнее, - обо всем этом прямо или косвенно мы уже
сказали выше. Здесь лишь повторим это, подтверждая вывод
о возникновении и развитии сильной мотивации - широкого
познавательного интереса к ранее нелюбимому школьному
предмету.
Помимо сказанного нельзя не упомянуть еще об одном важном
показателе возникновения сильной мотивации - о постоянном
росте числа желающих, причем не только плохо успевающих,
но и "хорошистов", заниматься в экспериментальной группе.
Некоторые родители даже обращались к нам с просьбой учить
их детей на дому. Однако по объективным для нас причинам
мы должны были прекратить занятия.
Что можно сказать в целом о результатах нашего
экспериментального исследования?
В теоретическом плане ничего принципиально нового
для психологии мы не усматриваем, хотя еще раз подтверждена
научно-прикладная концепция, основанная на учении
о планомерно-поэтапном формировании умственных действий
П.Я.Гальперина и заключающаяся в конкретизации идей
автора учения применительно к задачам обучения. Лишний раз
доказано, что использование идей П.Я.Гальперина об
управляемом формировании знаний, умений и навыков в обучении
письменной речевой деятельности ничем в принципе
не отличается от использования их в обучении любой другой
деятельности. Без предварительного заучивания условий
и правил деятельности, а опираясь на внешне представленные
ориентиры, указывающие на них, обучаемые быстро достигают
нужных результатов с достаточно высокими качественными
характеристиками - научаются писать без ошибок.
Оказалось, что стереотипы ошибок в правописании, сложившиеся
(и накопившиеся) за время школьного обучения (за 5-9 лет)
можно преодолеть за 30 часов занятий, сделать за это время
из безнадежного, казалось бы, двоечника вполне "твердого
троечника" и вообще в среднем на один-два балла повысить
успеваемость. Для большинства же жизненно важным
представляется гарантированное избавление от двоек за столь
короткое время.
Методика, разработанная и апробированная в экспериментальном
обучении, вполне доступна любому учителю и могла бы быть
распространена в массовом школьном обучении. Однако сейчас
из-за отсутствия соответствующих публикаций (рассчитанных на
обучение школьных учителей самой методике обучения)
пользуются ею только несколько учителей, наших личных
знакомых.
В связи с таким оптимистическим выводом хотелось бы
предупредить об одном но. Как показали наблюдения за нашими
бывшими подопечными, некоторые учителя возвращают их опять к
заучиванию правил слово в слово. Такая зубрежка, от которой
они сознательно отказались, перейдя к более эффективному
методу овладения грамотным письмом, их теперь уже
раздражает, отбивает охоту добросовестно учиться, они теряют
интерес к занятиям, а некоторые строптивцы вступают в
конфликтные отношения с учителями. В таких случаях мы
советовали <<своим>> не вступать в спор, а что касается знания
правил, то пересказывать их содержание своими словами,
обосновывая, почему они так их понимают. И это оказалось
вполне приемлемым для обеих сторон -- и для учителей, и для
учеников-упрямцев.
Здесь, на страницах этой статьи, мы обращаемся к учителям
и методистам: давайте попробуем отказаться от требования
заучивать правила наизусть и перейдем к обучению
правописанию по предлагаемой методике. Нам представляется
еще более уместным использовать нашу методику
на подготовительных курсах для абитуриентов неязыковых вузов,
где, как известно, диктант по русскому языку
на вступительных экзаменах служит фильтром для отказа
в приеме 30--40% иногда весьма перспективных молодых людей.
Возможно столь же быстрое преодоление ошибок в пунктуации,
но об этом нужен особый рассказ.
Б.Ц. БАДМАЕВ, Б.И. ХОЗИЕВ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРАВОПИСАНИЮ
Поступила в редакцию 28.VIII 1996 г.
http://www.library.by/portalus/modules/psychology/show_archives.php?subaction=showcomments&id=1107523953&archive=1120045935&start_from=&ucat=27&
скипогрыз заснул <русский язык> #729 (459) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/747805
Доброго времени суток всем!
Это продолжение треда, начатого Розой 4 апреля
http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/737170
Если Вам попадутся материалы на эту тему - без стеснения
присылайте в лист (отвечая на это письмо). Заранее всем
активным спасибо.
И ещё одна просьба, если здесь есть родители нынешних
школьников, не ознакомите ли Вы учителя русского языка
своего ребёнка с этими статьями. Будет очень интересно
узнать их реакцию ;)
=+= скипогрыз проснулся Глава XI. Формирование грамматических понятий
Усвоение грамматических знаний младшими школьниками
мы изучали в связи с индивидуальными различиями в мыслительной
деятельности учащихся.
В психологической литературе анализу учебной деятельности
младших школьников посвящен ряд исследований. Научные факты,
отражающие процессы усвоения знаний и навыков, содержатся
как в специальных работах по грамматике и орфографии,
так и в исследованиях, выполненных на материале других
учебных предметов. В работах Д. Н. Богоявленского, Е. Н.
Кабановой-Меллер, С. Ф. Жуйкова, А. М. Орловой, Г. П.
Трофимовича, Ж. И. Шиф, В. Е. Гмурмана, Л. И. Айдаровой и
других показаны некоторые общие психологические особенности
усвоения грамматики и ряд черт процесса усвоения,
относящихся к различным проявлениям мыслительной
деятельности школьников, их своеобразие.
Данные этих исследований, хотя и являются результатом
длительного изучения учащихся, однако получены либо
в обычных условиях обучения, либо при усовершенствовании
методики обучения лишь русскому языку, тогда как учебный
процесс в целом не подвергался изменению.
Мы изучали в течение длительного времени процесс усвоения
грамматики младшими школьниками в условиях
экспериментального обучения, которое нацелено на оптимальное
общее развитие детей.
Изучение усвоения знаний по русскому языку в рамках проблемы
обучения и развития подчинено задаче раскрытия соотношения
между усвоением знаний и развитием учащихся. Мы накапливали
материал о характере процесса усвоения двумя путями. Один
путь это выявление индивидуальных различий в усвоении
у двух учеников (сильного и слабого) по протоколам уроков
русского языка, собранным в основном экспериментальном
классе на протяжении четырех лет (19571961), и письменным
работам этих же учеников (диктантам, изложениям, сочинениям;
результаты исследования опубликованы в книге Усвоение
знаний и развитие младших школьников [cм. Усвоение знаний
и развитие младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова.
М.: Просвещение, 1965]). Другой путь это прослеживание
усвоения знаний посредством специально поставленных опытов,
осуществленных на протяжении 19671971 гг.
в экспериментальном классе школы 125 Москвы и в обычном
классе школы 589 Москвы, обучение в котором велось уже
по новой официальной программе трехлетнего начального обучения.
Мы подвергли длительному изучению усвоение грамматики теми
школьниками, которые значительно различаются по своему
развитию. Мы прослеживали, как дети овладевают в ходе
обучения одним и тем же содержанием учебного материала,
в чем состоит у них своеобразие процесса усвоения знаний.
В целях исследования мы применяли главным образом
индивидуальные опыты, проводившиеся в экспериментальном
и обычном классах на протяжении первого, второго и третьего
годов обучения с одними и теми же учениками. Школьники
выполняли серии специально разработанных заданий (каждое
задание предъявлялось индивидуально) по определенным темам
программы для каждого класса. Кроме того, проводились
обследования усвоения знаний всеми учащимися тех классов,
в которых учились наши испытуемые, посредством письменных
контрольных работ. Тематика работ соответствовала тематике,
использованной в индивидуальных опытах. Усвоение знаний
школьниками экспериментального класса мы сопоставляли
с усвоением в обычном классе, где обучение велось по новой
официальной программе.
Объектом изучения являлось усвоение знаний в процессе
их применения в учебной деятельности. Опираясь на исследования
Л. С. Выготского, мы рассматриваем процесс усвоения знаний,
имея в виду, что понятия проходят ряд ступеней в процессе
развития. Поэтому первоначальное понятие о том или ином
языковом явлении рассматривается лишь как предпосылка
дальнейшего развития понятия в его связи с другими
понятиями, это соответствует осмыслению школьниками учебного
материала в широких и разносторонних связях.
Для выявления характера усвоения грамматических знаний
задания предъявлялись по трем вариантам инструкции.
Первая разновидность инструкции (I РИ) предполагала вполне
самостоятельную актуализацию знаний, необходимых для
выполнения задания. Во втором варианте инструкции (II РИ)
давалось указание на грамматические признаки, на основе
которых должна решаться данная грамматическая задача.
II РИ предъявлялась в случае, если ученик оказывался не в
состоянии действовать по I РИ. Третий вариант инструкции
(III РИ) включал все необходимые для выполнения задачи
грамматические признаки.
Например, в I классе задание 1 на группировку отдельных слов
по вопросам формулировалось так:
I РИ.
1. Прочитай слова (мама, красный, играть, брат, птица,
желтый, писать, сладкий, обедать, верблюд, бегать, солёный,
щука, горячий, говорить).
2. Слова можно распределить на три группы. Выпиши каждую
группу слов в отдельный столбик.
II РИ.
1. Прочитай слова.
2. Слова можно распределить на три группы. Слова одной
группы отвечают на вопрос кто?, слова второй группы отвечают
на вопрос какой?, слова третьей группы отвечают на вопрос
что делать?. Выпиши каждую группу слов в отдельный столбик.
Задание на группировку слов данных предложений по частям речи:
I РИ.
1. Прочитай.
2. Слова этих предложений можно распределить на три группы.
Выпиши каждую группу слов в отдельный столбик.
II РИ.
1. Прочитай.
2. В этих предложениях есть существительные, прилагательные
и глаголы. Существительные отвечают на вопросы кто?, что?.
Прилагательные отвечают на вопросы какой? какая? какое?
какие?. Глаголы отвечают на вопросы что делать? что делает?
что делал? что сделал?. Выпиши существительные,
прилагательные и глаголы в отдельные столбики.
III РИ.
1. Прочитай.
2. В этих предложениях есть существительные, прилагательные
и глаголы. Существительные обозначают предметы и отвечают на
вопросы... (они указываются), прилагательные обозначают
признаки предметов и отвечают на вопросы..., глаголы
обозначают действия предметов и отвечают на вопросы... .
Выпиши их в отдельные столбики.
Таким образом, в случае группировки отдельных слов
предусматривалась помощь лишь в виде вопросов и без
упоминания термина части речи, а в случае группировки
слов, входивших в предложения, давались и вопросы, и
указания на грамматические значения.
Прослеживание характера усвоения грамматических знаний
по каждой теме осуществлялось по периодам: вскоре после
введения термина, определения понятия в классе, после
обычного закрепления учебного материала и в конце учебного
года. От периода к периоду характер грамматических заданий
не изменялся. Усложнялся лишь языковой материал.
Соответствующее внимание в процессе изучения усвоения знаний
уделялось анализу фактов, характеризующих развитие
школьников, что служило выяснению связи между усвоением
знаний и развитием школьников. Этим в значительной мере
определялся и выбор тех сторон мыслительной деятельности,
которые рассматривались нами в процессе усвоения знаний,
а именно: классифицирование, группирование учебного материала
на основе различения соответствующих грамматических понятий,
характер анализа материала в ходе его группирования.
Основным типом заданий для школьников были задания на
группировку слов по грамматическим разрядам и задания,
требовавшие одновременного оперирования различными
понятиями.
При рассмотрении процесса формирования грамматических
понятий у учащихся мы будем обращать особое внимание
на систематичность, обобщенность знаний. Для наших опытов
отбор школьников из экспериментального класса проводился
на основании наблюдений за ходом учения детей в 1-й четверти
первого года обучения.
И в экспериментальном, и в обычном классе было отобрано по
два сильных и два слабых ученика, существенно отличающихся
друг от друга внутри каждого класса и по усвоению знаний, и
по развитию (что подтверждалось в опытах по изучению
наблюдательности и отвлеченного мышления).
Усвоение учащимися знаний, относящихся к частям речи,
изучалось в экспериментальном классе путем предъявления
серии заданий в 34-й четвертях I класса. Было дано пять
заданий для группировки слов по частям речи и три задания
на группировку по частям речи слов, находящихся в составе
предложений. Всего 128 таких слов. Кроме того, давались два
задания на придумывание слов, относящихся к разным частям
речи. Материал был распределен таким образом, что от задания
к заданию постепенно вводились слова с отвлеченным значением
и с учетом различных форм частей речи.
Рассмотрим результаты выполнения этой серии заданий четырьмя
испытуемыми экспериментального класса.
Сильный ученик (Павел Ч.) при группировании материала все
задания выполнил по I РИ с незначительным количеством
ошибок, в числе которых преобладали ошибки-пропуски и почти
совсем отсутствовали ошибки-смешения частей речи. В этом
проявились достаточно высокий уровень обобщения, хорошее
усвоение знаний. При опросе ученик также сумел уловить в
каждой части речи то общее, что присуще словам одного и того
же грамматического класса: предметность существительным,
действие глаголам, признаки прилагательным.
С затруднениями выполнила задание при первом обследовании
сильная ученица Лена К., допустив большое количество ошибок
смешения даже после предъявления задания по II РИ.
Значительная их часть относится к неизученным формам слов
и обусловлена неумением правильно поставить вопросы.
У слабых учеников этого класса (Боря А. и Галя М.) трудности
проступили резче: к выполнению заданий оба смогли приступить
только по II РИ и с большим количеством ошибок группировки.
Потребовалось прибегнуть к III РИ, после чего задание было
выполнено быстро и с небольшим количеством ошибок. В устных
ответах эти дети правильно ставили вопросы ко всем ошибочно
отнесенным словам. Группирование слов с отвлеченным
значением вызывало наибольшие трудности.
При втором обследовании (через месяц) в экспериментальном
классе обнаружилось значительное продвижение всех детей.
Оба сильных ученика работали вполне успешно, в хорошем темпе,
с выраженной мыслительной активностью. Количество ошибок
незначительно. Группирование слов производилось осмысленно,
с четким обоснованием своих действий, при достаточно
свободном оперировании грамматическими значениями. У слабых
учеников также появилась более выраженная мыслительная
активность при выполнении заданий, заметно снизилось
количество ошибок смешения, более уверенными стали
обоснования решений. Знания стали более точными и
осмысленными. Общее количество ошибок во втором периоде
у учеников экспериментального класса резко снизилось
с 22 до 5%. При этом снижение произошло не только у хорошо
успевающих учеников, но и у слабых. В целом наблюдавшиеся
во втором периоде изменения являются свидетельством того,
что в экспериментальном классе знания детей о частях речи
стали более дифференцированными, проявилось более четкое
различение признаков понятий. Произошли и заметные изменения
в характере и стиле умственной деятельности школьников
в сторону более выраженной активности и гибкости.
В обычном классе изучение усвоения знаний о частях речи было
начато в конце 3-й четверти I класса, в период прохождения
слов, обозначающих предметы. Испытуемым было предложено
задание, включавшее не только этот грамматический класс
слов, но и слова, обозначающие действия и признаки
предметов, т. е. такие классы слов, к которым учащиеся еще
не подходили с грамматической стороны. Было важно выявить,
смогут ли ученики отобрать слова изученного класса.
Ни один из испытуемых не справился с группировкой по I РИ,
т. е. не выделил группу слов со значением предметности.
Так, у Юли (сильной ученицы) запись слов говорит о неуверенности:
слова выписывала, зачеркивала, опять выписывала.
Экспериментатор спросил: Почему в один и тот же столбик ты
выписала слова мама и брат, а слово красный зачеркнула? Юля
ответила: Потому что это два схожих слова, это люди.
После предъявления II РИ ученица правильно подписала слова
под данными вопросами.
Остальные ученики (Олег, Валерий и Ира) хотя и приступили
к выполнению после предъявления I РИ, но выписывали слова
либо просто в данной последовательности, либо выборочно,
но не группировали их по какому-либо признаку. Эти школьники
не могли обосновать свои действия. По II РИ (с записью
вопросов) двое учеников правильно распределили слова по
группам, а Ира с одной ошибкой (красный к т о ?). Однако
ни один из учеников не мог ответить, что объединяет слова
первой группы (со значением предметности). Ученики не
осознали еще значения предметности как грамматического
свойства определенной группы слов, могли действовать лишь
по подсказке, т. е. по II РИ, с указанием конкретных групп,
с их вопросами.
При втором обследовании в период изучения школьниками слов
двух других разрядов, обозначающих признаки и действия
предметов (середина 4-й четверти), испытуемым из обычного
класса предъявлялись те же задания на группировку, что и в
экспериментальном классе. Но в обычном классе школьникам еще
не давались термины и определения понятий существительное,
прилагательное и глагол. Они должны были оперировать
другими терминами: слова, обозначающие предметы, слова,
обозначающие признаки предметов, слова, обозначающие
действия предметов и соответствующими вопросами.
Об отрицательном влиянии терминов-заменителей на усвоение
знаний писал В. Е. Гмурман [см. Гмурман В. Е. Усвоение
учащимися научной терминологии // Советская педагогика,
1950, 10]. Он подчеркивал, что употребление в течение
длительного времени терминов-заменителей затрудняет в
дальнейшем усвоение грамматических категорий из-за подмены
их житейскими.
Как показали результаты второго обследования, у испытуемых
из обычного класса никакого качественного продвижения в
знаниях не произошло. У сильных учеников (Юля, Олег)
некоторое улучшение результатов проявилось, но не за счет
подлинного овладения знаниями, а как результат тренировки
в постановке вопросов, без осознания их связи
с соответствующими грамматическими значениями. У слабых
учеников (Валерий, Ира) группировка слов вызвала большие
затруднения, преобладали ошибки смешения. Ошибки по-прежнему
возникали в звене знаний, а также от неумения ставить
вопросы. Даже незначительное усложнение материала (введение
слов в косвенных падежах или предъявление слов в составе
предложений) вызывало повышение числа ошибок. И предъявление
заданий по II РИ, а затем и по III РИ не давало улучшений.
Общее количество ошибок во втором периоде у учеников
обычного класса увеличилось с 30 до 45%. Это произошло в
основном за счет слабоуспевающих учеников. Количество ошибок
снизилось лишь у одного сильного ученика. Завершающее
обследование (в конце мая) с заданием на группировку слов не
внесло заметных изменений в характер выполнения работы
учениками обычного класса: они не смогли самостоятельно
решить задачу на различение частей речи, допустили большое
количество ошибок смешения, что является свидетельством
недифференцирования соответствующих грамматических понятий.
Итоги этого обследования свидетельствуют: если в
экспериментальном I классе общее количество ошибок на
группировку составило 53 (среднее арифметическое на одного
ученика 1,8), то в обычном I классе 317 (среднее
арифметическое 9,6).
* * *
На втором году обучения мы исследовали овладение знаниями
о составе слова. По этой теме фигурировали следующие понятия:
корень, приставка, суффикс, окончание и основа.
В индивидуальных опытах обследованию подвергалось оперирование
указанными понятиями в процессе распределения на группы слов
с различным составом. Особенностью языкового материала
заданий были однокоренные слова, они осложняли работу
школьников необходимостью выбора способа действия:
в I классе дети группировали однокоренные слова независимо
от их состава, теперь им нужно было действовать независимо
от корневой близости слов. В этих условиях требовалась
перестройка способа действия. В заданиях, включавших
63 слова, были использованы варианты состава слов типа:
к+с; п+к; п+к+с, п+к, к; к+ок, п+к+с+ок и т. п.
Первое обследование усвоения знаний было проведено
в сентябре. В экспериментальном II классе получены следующие
результаты: сильный ученик Павел Ч. выполнил задания
по I РИ правильно, сразу антиципировал схему решения
наметил группы по составу слов. Осознанность группирования
слов не только проявилась в антиципации, но и подтвердилась
правильным делением каждого слова на морфемы. Перестройка
способа действия не вызывала серьезных затруднений, ошибки,
допущенные в некоторых случаях, явились результатом
незавершенности предваряющего анализа слов. Ученик показал
хорошее владение терминами. Сильная ученица Лена К. также
успешно выполнила задания на группировку, прибегнув лишь
в первом задании к наводящим указаниям II РИ, далее
действовала уверенно, правильно оперируя признаками понятий
и терминологией. Без затруднений изменила прежний способ
действий.
Слабоуспевающие ученики Боря А. и Галя М. заметно
продвинулись в усвоении знаний по сравнению с I классом
они сравнительно легко оперировали признаками
соответствующих понятий и терминологией. Не вызвала особых
затруднений и группировка слов потребовалось лишь
однократное использование II РИ. Характер выполнения этой
серии заданий свидетельствует о подвижности усвоенных
школьниками знаний, а также о достаточной гибкости
мыслительных процессов.
При втором обследовании, в конце года, по-прежнему уверенно
и успешно действовали сильные ученики, слабые в наиболее
сложных случаях допускали ошибки, но основную часть заданий
выполнили хорошо.
В обычном II классе при первом обследовании усвоения знаний
у сильных учеников Юли Д. и Олега С. отчетливо выступила
недостаточность предваряющего анализа слов, неумение выбрать
основание для группировки, неустойчивость самого критерия
разделения слов на группы, хотя разбор слов по составу сам
по себе не вызывал затруднений. Для решения значительной
части заданий этим ученикам потребовалась помощь
экспериментатора. И по обобщенности, и по гибкости
соответствующих знаний они обнаружили значительно более
низкий уровень, чем сильные ученики экспериментального
класса.
У слабоуспевающих учеников Валерия и Иры резко проявилась
разрозненность и неустойчивость знаний о составе слова.
Слабость анализа предложенного материала и нечеткость
соответствующих понятий о составе слова порождали
невозможность перестроить прежний способ действия и
правильно осуществить группировку.
К концу года указанные выше недостатки в выполнении заданий
учениками обычного класса почти полностью сохранились: более
или менее успешно школьники могли выполнить лишь ту работу,
которая касалась знаний об отдельных частях слова. Всякое
усложнение задания, требующее выхода за пределы
натренированного умения находить части слова, обнаруживало
полную беспомощность школьников.
В мае всем ученикам обычных и экспериментальных классов
предлагалось пять контрольных заданий:
1) сгруппировать данные слова по составу слова;
2) сгруппировать данные слова по составу основы;
3) придумать слова с тем же составом, что и в данных словах;
4) по данным словам определить количество групп, на которые
можно разбить эти слова по составу;
5) разобрать слова по составу.
Из всех заданий обычным учебным являлось только задание 5.
Выполнение итоговой работы обнаружило большие различия
у школьников экспериментального и обычных классов именно
в результатах выполнения заданий (14), где была нужна
сообразительность. Задание 5, при выполнении которого
ученики обычных классов опирались на умение, выработанное
путем тренировки (разбор слов по составу), не дало
существенных различий. Но это касается только хорошо
знакомого слова зимушка. В разборе же другого, неходового
слова спутники ученики обычного II класса дали самый
низкий процент решения по нахождению корня (21% против 46% в
экспериментальном II). Эти результаты можно соотнести с
теми, которые опубликованы в статье Н. Г. Уткиной [см.
Уткина Н. Г. О некоторых итогах работы вторых классов в
первом полугодии // Начальная школа, 1970, 6] об итогах
работы вторых классов школ Москвы по новым официальным
программам. В статье сказано, что в заданиях на нахождение
корня слов из 73 385 детей ошиблось 14 769, что составляет
более 20% школьников. По-видимому, данные, полученные нами
в одном из обычных классов, не случайны.
При группировке слов по составу (задание 1) среди ошибок,
допущенных учениками обычного II класса, преобладает
группировка слов как однокоренных (89%), т. е. привычный,
но неадекватный заданию способ действий. Аналогичное положение
наблюдается и в результатах выполнения задания 2, где нужно
было сгруппировать слова по составу основы: в
экспериментальном классе 73% правильных решений, в обычном
только 15% таких решений. При этом в обычном классе
преобладают ошибки за счет деления слов по составу слова
вместо деления по составу основы (их 44%).
При выполнении задания 3 подавляющее большинство учеников
обычного II класса (93%) придумывали однокоренные слова
вместо подбора слов с заданным составом. Очевидно, что
система связей, объединяющая знания о составе слова,
у них либо не сформировалась, либо не актуализировалась.
Школьники экспериментального класса опередили школьников
обычного класса и в успешности подбора слов по составу.
В экспериментальном II классе больше половины детей дали
правильный ответ. В обычном II классе только один ученик
дал правильный ответ, а 97% учеников ответили неправильно.
Таким образом, данные коллективного обследования усвоения
знаний о составе слова в экспериментальном классе
соотносятся с успехами, достигнутыми не только сильными,
но и слабыми учениками в индивидуальных опытах.
В III классе изучалось овладение знаниями о спряжении
глаголов путем предъявления школьникам заданий на
группировку глаголов I и II спряжений. Всего было предложено
шесть заданий. В подавляющем большинстве случаев глаголы
давались в форме, по которой непосредственно нельзя было
определить тип спряжения, а требовалось придать глаголам
неопределенную форму. Как обычно, материал предъявлялся
с использованием разновидностей инструкции.
I РИ.
1. Прочитай (или: при чтении вставь пропущенные буквы).
2. Выпиши глаголы по спряжениям в два столбика
(или: обозначь цифрами спряжение глаголов).
II РИ.
1. Прочитай.
2. Выпиши глаголы по спряжениям в два столбика.
Спряжение узнается по неопределенной форме.
III РИ.
1. Прочитай.
2. Выпиши глаголы по cпряжениям.
К I спряжению относятся все глаголы,
кроме глаголов на -ить
(или: ко II спряжению относятся глаголы на -ить,
все остальные к I спряжению. Исключения).
Приведем результаты выполнения заданий испытуемыми.
В экспериментальном классе сильные ученики
(Павел Ч. и Лена К.) справились с предложенными заданиями
по I РИ, и с незначительным количеством ошибок.
Они обнаружили хорошие знания о спряжении, отсутствие
орфографических ошибок, уверенность в действиях
по группировке соответствующих глаголов.
Слабоуспевающие ученики (Боря А. и Галя М.) также справились
с заданиями в основном по I РИ, но в отдельных случаях
допускали ошибки, так как при решении руководствовались
каким-либо одним признаком (в одних случаях личное
окончание, в других неопределенная форма глагола), не
привлекая иных признаков для проверки правильности своего
выбора.
При обследовании знаний о спряжении глаголов ученикам
обычного класса предъявлялись те же задания, что и в
экспериментальном классе.
Выполнение заданий сильными учениками обнаружило, что
у Юли Д. при успешном выполнении большей части заданий
наблюдались случаи недостаточного анализа слова на основе
имеющихся знаний, особенно по мере отдаления от времени
прохождения материала. Наряду с правильным решением
грамматических задач для этой ученицы характерно соскальзывание
в ходе решения с одного признака (неопределенная форма глагола)
на другой (личное окончание), что свидетельствует о нечеткости
и неустойчивости дифференцирования соответствующих знаний.
Второй сильный ученик Саша К. успешно применил знания
о спряжении глаголов (по I РИ) в привычном виде работы при
определении спряжения по неопределенной форме глаголов. В
тех же случаях, когда требовался дополнительный анализ,
вынужден был прибегать к помощи экспериментатора.
У слабоуспевающих учеников Иры С. и Сережи Н. были
обнаружены не только недостатки применения знаний в
условиях, требовавших анализа языкового материала, но и
отсутствие отдельных элементов знаний, а также смешение
терминов. Так, на первом этапе Ира смешивала такие термины,
как число и лицо, понятия суффикс неопределенной формы
и окончание глагола и т. д.; постоянно возникали ошибки
смешения вариантов спряжения и требовалась помощь извне.
Аналогичная картина в знаниях наблюдалась и у Сережи Н.
Все это является свидетельством слабости анализа,
абстрагирования и основанного на них обобщения.
Данные индивидуальных обследований усвоения знаний
школьниками на третьем году обучения были дополнены
результатами специальных классных работ в экспериментальном
III и обычных III и IV классах (III класс обучался по новым
трехлетним программам, IV по старым).
Для всех указанных классов были предложены следующие
задания:
1. Разобрать предложение по членам предложения и по
частям речи.
2. Из группы глаголов выписать глаголы I спряжения.
Результаты первой классной работы показали, что
у значительной части учеников обычного класса сохраняется
(по сравнению с предыдущим годом) ярко выраженный недостаток
неумение рассматривать слово одновременно в двух планах: в
качестве части речи и члена предложения. Об этом
свидетельствует большое число ошибок смешения этих понятий:
65 ошибок в обычном IV классе против 12 ошибок в
экспериментальном III. Различия же между экспериментальным
III и обычным III классами еще резче. Эти данные говорят о
том, что у школьников экспериментального класса
сформировалось такое умение, о трудностях овладения которым
неоднократно упоминалось при анализе знаний учеников,
обучавшихся по обычной методике. Результаты второй классной
работы на различение спряжений глаголов показали
следующее. В экспериментальном классе задачу правильно
решили с первой попытки 96% школьников. В обычном III классе
ни один ученик не решил задачу при первой попытке. Не решили
задачу и при второй попытке 76% учащихся обычного класса.
Таким образом, материалы классных обследований показывают
преимущество учащихся экспериментального класса при решении
таких задач, которые требуют не заученных знаний или
натренированных навыков, а сообразительности, умения
проанализировать предложенный материал, использовать знания
во взаимосвязях.
Изучение формирования грамматических понятий у школьников
экспериментальных I, II и III классов обнаружило, что они
рассматривают слово одновременно с точки зрения его
грамматического значения и смысловой стороны и
морфологических и синтаксических отношений. Следовательно,
школьников этой категории отличает адекватное овладение
грамматическими понятиями. Школьников обычного класса
характеризует смешение признаков понятий и в практическом
плане (при грамматическом разборе), и в теоретических
знаниях.
Часть третья. Учение школьников
Глава XI. Формирование грамматических понятий
(Глава написана А. В. Поляковой)
http://www.zankov.com/works/works-obr11.htm
скипогрыз заснул <русский язык> #753 (779) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/748475