Доброго времени суток всем!

Это продолжение треда, начатого Розой 4 апреля
http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/737170

Нашла в закромах еще несколько статей с "изобретением
велосипеда", а в школах до сих пор "грузы раком тащат".

Если Вам попадутся материалы на эту тему - без стеснения
присылайте в лист (отвечая на это письмо). Заранее всем
активным спасибо.

И ещё одна просьба, если здесь есть родители нынешних
школьников, не ознакомите ли Вы учителя русского языка
своего ребёнка с этими статьями. Будет очень интересно
узнать их реакцию ;)

=+= скипогрыз проснулся Нынешняя практика преподавания русского языка в школе
в качестве одной из целей подразумевает научение грамотному
письму. Достижению этой цели служит задача усвоения
учащимися правил грамматики.

Однако цель эта на деле достигается, мягко говоря, не
вполне, так как выпускники школы показывают в значительной
своей массе низкую грамотность. Если взять только орфографию
и пунктуацию, то очень большой процент тех, кто не может
преодолеть барьер вступительных конкурсных экзаменов в
неязыковые вузы, составляют как раз двоечники по диктанту.

В чем же причина столь огорчительного положения с усвоением
русской грамматики? И можно ли как-то его исправить?

Для ответа на эти вопросы нами было предпринято исследование
в психолого-педагогическом ключе с позиции деятельностного
подхода*.

*) Мы учитываем, что исследования условий эффективности
усвоения русского языка проводились рядом психологов
(Л.И.Айдарова, А.Н. Ждан, Г.Г. Граник и другие), выводы
которых нам вполне импонируют, однако здесь мы их не анализируем.

Сейчас есть возможность обнародовать его результаты,
поразмыслить над ними.

Исследование включало в себя следующие задачи, решаемые
последовательно:

- выявление психологических причин трудностей овладения
грамотным письмом при традиционной системе обучения в школе;

- разработка гипотезы о возможных путях преодоления
выявленных трудностей;

- построение экспериментальной методики проверки гипотезы;

- экспериментальное обучение школьников, плохо успевающих по
русскому языку и желающих научиться писать грамотно (включая
тех, кого побудили к этому родители и учителя);

- анализ, оценка и объяснение полученных результатов.

Изучение положения дел с преподаванием русского языка
в школе выявило следующие несоответствия методики
преподавания психологическим закономерностям усвоения
знаний, формирования умений и навыков, создающие трудности
для учащихся в овладении грамотой.

Во-первых, фактически целью обучения обычно ставят не
формирование грамотной письменной речевой деятельности,
как должно было бы быть, а усвоение правил грамматики как
таковых до самого факта их применения в качестве средства
грамотного письма, и цель эту стремятся достичь с помощью
запоминания правил путем заучивания.

Во-вторых, сами правила, являясь только предписывающими и
категоричными, не содержат объяснения причин и условий
столь строгой регламентации, ибо никакой логической связи
между разными правилами и условиями их применения нет,
а поэтому учащимся приходится заучивать (зубрить) их
без достаточного понимания, т.е. механически (хотя учитель
как-то пытается "объяснить" правила).

В-третьих, коль механическое запоминание противоречит
психологическим законам усвоения знаний (такие знания
пригодны лишь для воспроизведения, но не для применения,
ибо умения и навыки здесь не формируются), то сохранение
их в памяти в течение всех лет обучения в школе сильно
затруднено и, естественно, многое забывается.

В-четвертых, основные правила грамматики изучаются
в V-IX классах, причем изучение их осуществляется по разделам,
темам и годам обучения и правила классифицированы
не по законам психологии усвоения, а по лексическим
и грамматическим канонам, не известным ученикам,
в результате чего классификация не облегчает, а затрудняет
прочное усвоение: из-за растянутости во времени психологически
не связанные между собой группы правил постоянно забываются
(у одних одни, у других - другие, у одних сразу, у других -
позже и т.д.), а вновь изучаемые правила вступают в связь
с ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью
или частично оказываются забытыми, потому что запоминались
когда-то не по логике речевой деятельности в соответствии
с требованиями жизни, а по месту их расположения в теме
(разделе), т.е. в соответствии с требованиями школьной
методики, в отрыве от жизненных реалий.

В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя
сводится к двум действиям, психологически между собой
не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены
тексты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию),
а затем проверяется правильность выполнения упражнений
на эти правила; при этом никакой видимой связи между точным
воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных
упражнений не выявлено, так как часто при хорошем
воспроизведении по памяти текста правил допускаются ошибки
при написании и, наоборот, точно не помня формулировку
правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения)
без ошибок; иногда эта связь выглядит у некоторых
как прямая зависимость между заученными правилами
и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно,
и ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.

В-шестых, методика изучения и усвоения правил "настроена"
на групповой и классный (даже общешкольный) эффект, она
не позволяет учителю осуществлять индивидуальное обучение,
хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует
именно индивидуального подхода, а практикуемый общий,
одинаковый для всех учащихся подход не решает проблему
грамотности каждого.

Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил
грамматики до самого факта выполнения письменной речевой
деятельности противоречит психологической теории учебной
деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит
в процессе деятельности и благодаря деятельности, а знания
должны являться ее результатом, а не предпосылкой.

Как устранить означенное противоречие?

Нами выдвинута гипотеза: если организовать обучение
орфографии и пунктуации как деятельность учащихся
по решению какой-то серьезной задачи (например,
по корректированию рукописи какого-то условного автора
или по проверке ошибок в ученических диктантах или
сочинениях) и при этом разрешить пользоваться выписанными
на карточки правилами как ориентировочной основой
для безошибочной работы, то результатом такой деятельности
окажутся усвоенные правила, которыми пользовались ученики
как средством осуществления правильных действий по поиску
и исправлению ошибок.

Проверка правильности гипотезы проводилась при
экспериментальном обучении учащихся V-IX классов, имевших
плохие отметки по русскому языку и пожелавших ликвидировать
свою неуспеваемость по правописанию.

Первая экспериментальная группа была набрана по настоянию
родителей и рекомендации учителей, а последующие группы
складывались на добровольной основе, т.е. по желанию самих
неуспевающих учеников, быстро убедившихся на опыте
предыдущих групп в эффективности экспериментального
обучения.

Группы формировались, по существу, стихийно (брат приводил
брата, мать - сына, приятель - приятеля и т.д.), причем
каждая группа состояла из учащихся разных классов
(шестиклассник и девятиклассник могли сидеть за одной
партой), так как ошибки в правописании у них были в общем
одинаковые. Численность групп также была разной и не всегда
постоянной, ибо одни приходили позже, а другие уходили
раньше, быстрее остальных добившись успеха.

Экспериментальное обучение орфографии*) проводилось в школе
г. Одинцово Московской области и в школе военного городка
Тула-50 Тульской области. Кроме того, имели место занятия
с абитуриентами, поступающими в различные вузы Москвы,
и использование экспериментальной методики на практических
занятиях со студентами МГОПУ при преподавании курса
"Психология учения и развития".

*) В данной статье речь пойдет об обучении только орфографии.

Один цикл экспериментального обучения длился 30 часов
(15 занятий по 2 часа каждое) и охватывал все правила
орфографии (или пунктуации) и полную одновременную
отработку действий по их усвоению.

Экспериментальная методика обучения, соответствующая
выдвинутой гипотезе, представляет собой следующий набор
элементов, разработанных в ходе исследования.

На подготовительном этапе экспериментального обучения
имело место следующее.

1. Составление ориентировочной основы действий учащихся по
безошибочному выполнению заданий на написание слов с
применением орфографических правил. Имелось пять групп
карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило -
отдельная карточка), расположенных перед обучаемым стопками
в том порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом
структурные его элементы - морфемы (приставка - корень -
суффикс - окончание): в левой стопке - правила на приставки,
следующая (правее первой) - правила на корни, вправо от нее
- стопка карточек с правилами на суффиксы и последняя (самая
правая стопка) - карточки с правилами на написание
окончаний. Внутри каждой группы карточек правила
располагались в случайном порядке. Еще одна стопка карточек
(пятая) была составлена из всех других правил, не
относящихся к названным, а также определений отдельных
понятий. Эту стопку мы назвали "Справки", так как именно за
справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там,
например, правила склонения или спряжения слова или
определения понятий "корень", "суффикс" или "приставка", а
также всех тех понятий, которые встречаются в формулировках
изучаемых правил (к примеру, что такое "частица" или
"причастие" и т.д.).

Представление перед учащимся всех правил в таком доступном
виде имело целью упростить задачу пользования ими в качестве
средства деятельности - выполнения упражнений на правильное
написание слов. Поскольку учащиеся должны были работать
над упражнениями без предварительного заучивания правил,
а постоянно обращаясь к ним по ходу работы, им было очень
важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться
в самих правилах, сразу находить нужное, не роясь в книге,
не листая множество страниц, не очень ясно представляя,
где и что конкретно искать. Именно поэтому такое представление
текстов правил перед глазами учащегося и расположение их
в такой логической последовательности, как здесь описано,
и сделали эти группы карточек ориентировочной основой
его письменной речевой деятельности. Поскольку в начальный
момент обучения учащиеся нуждались в более подробной
ориентировке, постольку карточки-правила делились на
"полные" (точная копия правил из учебника) для работы
в этот начальный период и "сокращенные" (те же правила,
но выраженные кратко и условно, как намек, в виде схемы,
рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.)
для работы в последующий период, когда учащиеся многое
запомнили и не нуждаются в слишком подробной ориентировке.
Карточек первого рода было 71, а второго - только 40,
поскольку в последних некоторые правила или исключались
как усвоенные, или объединялись с другим (другими)
и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения
учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию)
мог отказаться от "полной" ориентировочной основы и перейти
к "сокращенной", а постепенно и вовсе работать без обращения
к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном усвоении
материала.

2. Формирование мотивационной основы действий учащихся
по преодолению трудностей усвоения правил орфографии.
Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как
к учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае
скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и
важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского
языка и языковой грамотности в целом, многие считали не
совсем обязательным знание орфографических правил ("Живут
же люди, даже большие начальники, не умеющие писать
без ошибок"). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом
трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым)
усвоения множества правил грамматики. Формирование
достаточно сильного мотива учения в экспериментальной группе
в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя
бы попробовать свои силы и возможности составляло одну
из задач подготовительного этапа экспериментального обучения.
Однако после завершения первого цикла обучения проблема
мотивации была решена полностью: после того, как стал
известен успех первых ребят, которые прошли
экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс
обучения становилось от цикла к циклу все больше.

На этом подготовительный этап экспериментального обучения
завершался и начиналось собственно обучение: учащиеся,
пользуясь лежащими перед ними правилами как ориентировочной
основой действий, выполняли учебные задачи (упражнения)
на орфографически правильное написание слов. Упражнения
или подбирались из учебников, или конструировались
экспериментатором, или являлись плодом собственного
творчества учащихся (например, подбор примеров на слова
с трудным написанием для передачи друг другу для
взаимопроверки, написание слов с ошибками для проверки
способности друг друга находить ошибки и т.д.).

МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Первое занятие целиком посвящалось пропедевтическому*)
обучению по разделению слова на значимые части - морфемы.
Основное внимание при этом обращалось на формирование
у учеников знания законов словообразования, ибо, как показала
проверка наличного уровня знаний испытуемых, они делают
очень много ошибок (до 40 ошибок на 50 слов контрольного
диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы,
из-за незнания законов словообразования. Например, одна
девочка-шестиклассница слово "навстречу" (при диктовке
отдельных слов вне контекста) написала "на в стречу",
явно не умея выделять корень слова, приставку, не ведая
о том, что перед ней не существительное с двумя предлогами, чего,
кстати, не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся
слитно.

*) Пропедевтика - (греч.) совокупность сведений, необходимых
для того, чтобы приступить к обстоятельному изучению науки.

Умение выделять в слове его части формировалось
в эксперименте довольно быстро и легко благодаря таким
методическим приемам. Сначала предлагалось 5-6 слов
с одним корнем (глубина, глубокий, глубже, глубинка, глубинный)
и ставилась задача найти неизменяющуюся часть во всех этих
словах. Это не составляло труда. Разъяснялось, что это -
корень слова. Затем ученики сами подбирали слова с одним
корнем, что было посложнее, но и с этой задачей
они справлялись без особых затруднений (лишь некоторым
не хватало запаса слов или из-за отсутствия привычки думать
и искать они не всегда находили 5-6 однокоренных слов).
А поскольку им было разрешено пользоваться справочниками
и словарями (но не для зубрежки!), они очень скоро
приспособились и с увлечением находили однокоренные слова,
спорили, являются ли однокоренными такие, например, слова,
как гниль, гниение, гнида, и, решив, что да, являются,
ибо корень у них гни, вскоре опять начинали сомневаться,
ибо находили другие слова, имеющие с ними один корень:
гной, гнойник, гноение и приходили к новому выводу:
да, эти слова однокоренные и корнем у них является
не гни, а гн. Словом, в течение первого экспериментального
(пропедевтического) занятия учащиеся успевали выполнить
5-6 упражнений (нахождение корня в заданных экспериментатором
словах, поиск в собственной памяти однокоренных слов
и их запись, обмен между собой придуманными словами д
ля взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях
и опять взаимный обмен записями и т.д.).

В ходе обучения морфологическому анализу слова,
которое только начиналось с выделения в слове его корня,
одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса,
так как возникала необходимость разобраться, что же в слове
может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос
возникал у ребят самопроизвольно и это уже было достаточной
мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов).
Правда, осознание необходимости научиться выделять не только
корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда
спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор
специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось
анализировать слова сначала без приставок и суффиксов,
затем с приставками, а потом и с приставками, и с суффиксами,
так что им поневоле приходилось задумываться, что стоит
перед корнем и что после него, и отделять эти части от корня.
Например, экспериментатор задавал слова: грелка, греть,
нагревание, нагрев, а через несколько минут еще:
нагревальщик, нагревательный, перегрев, перегревать и т.д.
Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень,
не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению
чему и переходил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем,
что вся вышеизложенная работа по морфологическому анализу слова
начинается и завершается на первом - пропедевтическом -
занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в том,
что учащиеся попадали в ситуацию, когда морфологический
анализ состава слова ими осознавался как настоятельная
необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная
мотивация.

После того как учащиеся научились безошибочно выделять
в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только
назвать четвертую, изменяющуюся часть слова - окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как видим,
не касалось правил орфографии, а лишь создавало
интеллектуальную базу для их сознательного изучения
и усвоения, т.е. являлось занятием только подготовительным
к основным, пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию
орфографических знаний и навыков отличалось по своей
методике от обычного школьного прежде всего тем, что
изучение правил орфографии проводилось не постепенно,
не отдельно по темам, разделам и годам обучения,
а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных
программах V-IX классов правилам, включая и исключения
из правил.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда
на правописание как на средство грамотной письменной речевой
деятельности, когда правила написания слов не являются
каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности,
а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге.
Пишущий о правилах и не задумывается, а озабочен только
задачей правильной и понятной другому человеку-читателю
передачи мысли в письменной форме, а давно и прочно
усвоенные правила стали "своим" инструментом, используемым
в деятельности автоматически, т.е. навыком.

На этапе же первоначального обучения необходимо было
организовать письменную речевую деятельность так, чтобы
обучаемые уже использовали еще неусвоенные ими правила
в качестве средства ее правильного осуществления,
что обеспечивалось представлением этих правил
перед обучаемыми в материализованном виде - выписанными
на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором
правилами-карточками, ученики выполняли деятельность
(упражнения) по написанию самых разных слов и на самые
разные правила, в процессе которой (деятельности)
как раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка,
а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит
тот самый естественный процесс освоения деятельности,
который имеет место, например, при обучении человека
работе продольной пилой или езде на велосипеде.
Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить
правила пиления или езды и от этого надеяться научиться
этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением
определенных правил и в процессе реальной езды
на реальном велосипеде, тоже учитывая некоторые наставления
и предупреждения бывалых велосипедистов ("не останавливайся,
иначе упадешь", "при наклоне велосипеда вправо
крути руль тоже вправо, иначе упадешь" и т.д.).

Вторая особенность экспериментальной методики состояла
в разнообразном и контрастном предъявлении материала,
когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания,
типичные и нетипичные, редко или часто встречающиеся - все
они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни.
Привычный дидактический принцип "от простого к сложному"
здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно
не замечали разницы между сложными и простыми задачами,
не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов,
так как инструментарий для работы и способ работы был один
и тот же во всех случаях.

Третья особенность экспериментальной методики заключалась
в побуждении максимальной мыслительной активности
и познавательной инициативы учащихся путем поощрения
самостоятельности, находчивости, изобретательности.
Например, именно учащиеся, а не экспериментатор,
еще на первом занятии самой первой экспериментальной группы
придумали подбирать возможно большее количество слов
для морфологического анализа с помощью орфографического словаря,
где много однокоренных слов расположено по алфавиту и
"гнездами", что дает благодатный материал для выделения
не только корня, но и приставок, суффиксов и окончаний.

Четвертая особенность методики - это разнообразие учебного
материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это:
а) слова с правильным написанием из всех частей речи,
б) слова с ошибочным написанием тоже из всех частей речи,
в) любые слова с пропуском отдельных букв
(от одной до четырех-пяти)
с черточками вместо пропущенных букв,
г) слова с пропусками букв, но без указания мест,
где в слове они пропущены,
д) иностранные общеупотребительные слова типа троллейбус,
кулинария, инженер, трамвай и т.п.,
в которых дети делают ошибки:
тролебус, куленария, инжинер, транвай.

Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в одном
случае непроизвольно запоминали правильное написание слов
(причем они заранее не знали, где слова "правильные", а где
"неправильные", а должны были сами определить), в другом
случае находили ошибки и обосновывали свое решение,
в третьем - определяли, какая буква и где пропущена в слове,
в четвертом - учились писать правильно иностранные слова,
не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто
употребляемые в обыденном языке и т.д.

Пятая особенность экспериментальной методики - разнообразие
форм предъявления учебного материала:
а) под диктовку экспериментатора,
б) под диктовку учащихся друг другу (попарно),
в) выписанными на карточках (по 10 слов),
г) при обмене такими карточками между учащимися
после выполнения упражнения
(на каждой карточке свой набор слов)
для взаимообогащения информацией,
д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу
(если эта задача ставилась как задание на дом,
то обычно они старались подбирать слова потруднее
с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга),
е) применялась иногда и такая форма, когда ученики
должны были быстро придумать пять слов с правильным
и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте,
чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка.
При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы
не бросались в глаза своей экстравагантностью, а выглядели
более или менее привычно, так как они сами недавно всерьез
думали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем,
предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе,
чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку
в каждом слове. С этой точки зрения можно иногда давать
задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без
ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.

Шестая особенность методики экспериментального обучения
состояла в обязательном переходе от работы на "полной
ориентировочной основе" - по карточкам с полными текстами
правил - к работе по "сокращенным" ориентирам (по карточкам
без полного текста правил), а от них - к работе без карточек,
т.е. без всяких внешних ориентиров-подсказок.
Так происходило свертывание формируемого действия (правильного
написания любых слов и проверка правильности также любых
слов) как обязательный показатель его обобщенности,
устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а также
перехода от материального (материализованного) уровня контроля
(внешнего контроля) к идеальному, умственному (внутреннему),
к работе "наизусть". Значит, наступило усвоение.

Итак, порядок работы обучаемого, приведший к усвоению
орфографии: прочитать слово - разделить его на части
(вертикальной чертой вначале, взором - впоследствии) -
проверить правильность написания каждой части слова
по соответствующей карточке - путем негромкого чтения
и сличения написанного с правилом исправить ошибки,
если они есть, - написать слово целиком правильно.

Условиями же перехода от работы по полным карточкам к работе
по сокращенным и затем к работе без карточек являются
видимые признаки усвоения правил - устойчивая безошибочная,
плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста
на правильность написания. Отказ от полных, а затем
от сокращенных карточек происходит обычно по желанию самих
учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим
все правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый
раз к карточкам-правилам, предпочитая не тратить на это
драгоценное время. Однако некоторые "перестраховщики"
даже без особой нужды продолжают обращаться к карточкам
и тем самым как бы застывают на уровне внешнего,
материального контроля, т.е. останавливаются в своем развитии.
В этих случаях учителю следует самому переводить ученика
на следующий этап - на работу по сокращенным
карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, но при этом
не отказывать ему в праве обращаться к карточкам в случае
серьезных затруднений, ибо главное - это работа без ошибок,
и нельзя ради быстроты жертвовать таким важным показателем
усвоения, как безошибочность.

Степень усвоения правил проверяется путем контрольных
диктантов-летучек, которые можно проводить как можно чаще
(на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты
ученики могут писать, контролируя себя с помощью карточек
с правилами или не имея права пользоваться ими, - это зависит
от замысла учителя. Если диктант-летучка пишется без права
самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель совместно
с учеником должен проверить его работу и выставить оценку.

Такой порядок проверки хода усвоения стимулирует активность
учащихся, и у них постоянно присутствует желание "показать
себя".

Принятая методика экспериментального обучения максимально
поощряла мыслительную деятельность учащихся, в контексте
которой возникала сильная мотивация. Так, большинство
испытуемых первой экспериментальной группы не имело вначале
никакого желания заниматься в ней (этот первый набор, как мы
отмечали, был сделан по настоянию родителей и учителей
неуспевающих учеников) и, более того, пребывало
в уверенности, что неприятности с двойками будут им
еще продолжать досаждать и во внеурочное время (занятия
проводились после 6 часов вечера). Однако с первого же
занятия у них возникли сначала любопытство, а потом
и неподдельный интерес к занятиям, укреплявшийся от занятия
к занятию и вскоре превратившийся из узко учебного в широко
познавательный. Подтверждением тому служат следующие
примеры.

Ученик VIII класса Коля Б. привел в экспериментальную группу
своего брата, четвероклассника Юру: "Пусть посидит со мной
рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе со
мной дома выполняет все задания, которые я получаю здесь".

Мать одной девочки - ученицы VI класса (которая писала
"навстречу" как "на в стречу" - см. выше) - привела свою
дочь повторно в экспериментальную группу следующего набора и
попросила: "Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться
писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки
перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки
стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует
успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без
ошибок".

О том, что учащиеся проявляли инициативу и находчивость
в поиске слов с трудным написанием или сложных
для морфологического анализа слов, с удовольствием занимались
взаимопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее
для передачи соседу по парте на проверку и, главное,
старались выглядеть друг перед другом умнее, оригинальнее,
сообразительнее, - обо всем этом прямо или косвенно мы уже
сказали выше. Здесь лишь повторим это, подтверждая вывод
о возникновении и развитии сильной мотивации - широкого
познавательного интереса к ранее нелюбимому школьному
предмету.

Помимо сказанного нельзя не упомянуть еще об одном важном
показателе возникновения сильной мотивации - о постоянном
росте числа желающих, причем не только плохо успевающих,
но и "хорошистов", заниматься в экспериментальной группе.
Некоторые родители даже обращались к нам с просьбой учить
их детей на дому. Однако по объективным для нас причинам
мы должны были прекратить занятия.

Что можно сказать в целом о результатах нашего
экспериментального исследования?

В теоретическом плане ничего принципиально нового
для психологии мы не усматриваем, хотя еще раз подтверждена
научно-прикладная концепция, основанная на учении
о планомерно-поэтапном формировании умственных действий
П.Я.Гальперина и заключающаяся в конкретизации идей
автора учения применительно к задачам обучения. Лишний раз
доказано, что использование идей П.Я.Гальперина об
управляемом формировании знаний, умений и навыков в обучении
письменной речевой деятельности ничем в принципе
не отличается от использования их в обучении любой другой
деятельности. Без предварительного заучивания условий
и правил деятельности, а опираясь на внешне представленные
ориентиры, указывающие на них, обучаемые быстро достигают
нужных результатов с достаточно высокими качественными
характеристиками - научаются писать без ошибок.

Оказалось, что стереотипы ошибок в правописании, сложившиеся
(и накопившиеся) за время школьного обучения (за 5-9 лет)
можно преодолеть за 30 часов занятий, сделать за это время
из безнадежного, казалось бы, двоечника вполне "твердого
троечника" и вообще в среднем на один-два балла повысить
успеваемость. Для большинства же жизненно важным
представляется гарантированное избавление от двоек за столь
короткое время.

Методика, разработанная и апробированная в экспериментальном
обучении, вполне доступна любому учителю и могла бы быть
распространена в массовом школьном обучении. Однако сейчас
из-за отсутствия соответствующих публикаций (рассчитанных на
обучение школьных учителей самой методике обучения)
пользуются ею только несколько учителей, наших личных
знакомых.

В связи с таким оптимистическим выводом хотелось бы
предупредить об одном но. Как показали наблюдения за нашими
бывшими подопечными, некоторые учителя возвращают их опять к
заучиванию правил слово в слово. Такая зубрежка, от которой
они сознательно отказались, перейдя к более эффективному
методу овладения грамотным письмом, их теперь уже
раздражает, отбивает охоту добросовестно учиться, они теряют
интерес к занятиям, а некоторые строптивцы вступают в
конфликтные отношения с учителями. В таких случаях мы
советовали <<своим>> не вступать в спор, а что касается знания
правил, то пересказывать их содержание своими словами,
обосновывая, почему они так их понимают. И это оказалось
вполне приемлемым для обеих сторон -- и для учителей, и для
учеников-упрямцев.

Здесь, на страницах этой статьи, мы обращаемся к учителям
и методистам: давайте попробуем отказаться от требования
заучивать правила наизусть и перейдем к обучению
правописанию по предлагаемой методике. Нам представляется
еще более уместным использовать нашу методику
на подготовительных курсах для абитуриентов неязыковых вузов,
где, как известно, диктант по русскому языку
на вступительных экзаменах служит фильтром для отказа
в приеме 30--40% иногда весьма перспективных молодых людей.

Возможно столь же быстрое преодоление ошибок в пунктуации,
но об этом нужен особый рассказ.

Б.Ц. БАДМАЕВ, Б.И. ХОЗИЕВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРАВОПИСАНИЮ

Поступила в редакцию 28.VIII 1996 г.

http://www.library.by/portalus/modules/psychology/show_archives.php?subaction=showcomments&id=1107523953&archive=1120045935&start_from=&ucat=27&

скипогрыз заснул <русский язык> #729 (459) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/747805

Мне 41 год,а писать по русски к своему стыду так и не научилься.Почерк каря-вый,
не знаю где поставить точку, где запятую,что такое суфикс кто такой глагол почему
надо писать две нн или сс.Я работаю в охранне, инкассатором и писать рапорт или
простое заявление на отпуск,для меня равносильно наказанию.ПОМОГИТЕ!!!

<русский язык> #749 (742) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/748371

Там у тебя ведь форма заполнения стандартная поэтому приловчишься со временем,
пару разков один отчет перепишешь и как его в другой раз заполнить правильно
и во сне сможешь рассказать ) ,а вот с суффиксами предлогами и остальным так
тут таких знаешь толпа сам тем страдаю хотя ещ не пробывал но думаю что выход
один только практика ткория практика есть и второй само собой но тут онем не
к месту говорить хотя мягко намекнуть можно перстать думать об орфографии и продолжить
в том же духе что и сейчас ) ,успехов, держись, счастливо!

<русский язык> #750 (742) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/748372

Доброго времени суток всем!

К какой-то рассылки на суб-ру приложилось в качестве
рекламы:

=+= скипогрыз проснулся "Глас Рунета" приглашает Вас принять участие в исследовании
"Родная речь" ( http://www.voxru.net/vote1.html )

скипогрыз заснул Среди ответивших почему-то очень много "нервных" по
отношению к _чужим_ ошибкам :(

А еще прикольно то, что мат употребляют время от времени 56%
(не многовато ли для нервных к чужим ошибкам?), НО блатной
сленг (феню) _вообще_ не употребляют 70%!

Приятного Вам уастия!

Простите, пока писала ответ, время пребывания в почтовом ящике истекло,
поэтому отправился не весь ответ. Повторю.

1. образование множественного числа существительных в РЯ
довольно запутанное - ПОЧЕМУ?
Например,
дом - дом_а_
стол - стол_ы_
комп - комп_?_
Прежде всего, отмечу, что флексия -*а /-я* в форме И.п. мн.ч. у
существительных мужского рода - образование чисто русское. Ни в одном другом
славянском языке (даже в украинском и белорусском) этой флексии в данной
позиции нет. Исконной в И.п.мн.ч., пришедшей из праславянского языка, для
слов мужского рода 2 склонения (*столъ, друг, конь, вождь*) была флексия *-и
* (*столи, друзи, кони, вожди*). У слов 3 склонения в этой форме исконной
была флексия *-ы*: *сыны, волы, домы, полы, вьрхы, меды*; у слов 4 склонения
- флексия *-ие*: *гостие, гусие, татие, звЬрие* (Ь = "ять"), *медвЬдие* и
т.д, у слов 5 склонения - *-е*: *камене, дьне, ремене*; у существительных 1
склонения - *-ы /-Ь*: *слугы, воеводы, юношЬ*. Унификация системы склонений
и ряд других процессов привели к тому, что русском языке (как и в
большинстве славянских) для формы И.п.мн.ч. выработалось две флексии: -ы для
слов с твердой основой, -и - для слов с мягкой основой.

Откуда взялась эта флексия?

Сейчас принято называть несколько источников флексии *-а /-я*.
1. Взаимодействие слов мужского и среднего рода.
Изменение слов этих двух родов всегда было очень близким. Различия
наблюдались лишь в формах прямых падежей. Но вот как раз во мн.ч. у
существительных ср.р. исконной была флексия *-а /-я*: *окна, моря, словеса,
имена, вълчата*.
2. В русском языке развилось аканье - неразличение некоторых гласных в
безударной позиции.
3. Утрата категории двойственности, в результате чего у существительных,
обозначающих парные предметы, этимологические формы двойственного числа
осознались формами множественного числа: *глаза, рукава, берега* и т.д., а
также *плечи, уши*... Собственно говоря, при числительных 2, 3, 4 мы сейчас
тоже употребляем этимологическую форму И.п.дв.ч., хотя и называем ее формой
родительного единственного. Но простое сравнение ударений покажет, что это
разные формы: *два шагА - не сделать ни шАга, два рядА - из рЯда вон
выходящий*.
4. Утрата категории собирательности, в результате чего формы, обозначающие
совокупность предметов, осознались формами мн.ч.: *каменья, коренья, перья,
деревья, листья; мордва, черемиса, югра, литва*.

В результате совокупного действия вышеперечисленных причин в русском языке
сформировалась новая флексия для форм им.п.мн.ч. Однако её употребление
изначально имело ряд ограничений.
1. Флексия *-а* не распространяется на слова 1 склонения: *юноши, воеводы* -
и никак иначе;
2. Флексия *-а* не распространяется на слова, основа которых оканчивается на
заднеязычный согласный (Г,К,Х): *крюки, дУхи, враги*.
3. Флексия *-а* не распространяется на слова, имеющие неподвижное ударение
на основе: *торты, банты, краны, шофёры, дирижёры, космонавты, компы *:-) .
В современном русском языке исключение составляют одушевленные
существительные с суффиксами -тор, -сор: директора, кондуктора. Но всё равно
за многими из этих форм сохраняется разговорная окрашенность.

Сейчас флексия *-а* охватывает всё большее количество существительных и
перестает во многих случаях быть разговорной, но изначально проникла она в
язык именно из просторечия.

<русский язык> #734 (459) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/747872

Доброго времени суток всем, а впервую голову русисты!

Предлагаю в эту ветки (трэд=thread=нить) задавать ПОЧЕМУ
о том, что Вас удивило в языке.

Мои "удивлялки" за сегодня:

1. образование множественного числа существительных в РЯ
довольно запутанное - ПОЧЕМУ?
Например,
дом - дом_а_
стол - стол_ы_
комп - комп_?_

2. НЕВЕЖЕСТВЕННЫЙ, кратк. ф.
невежествЕН
невежествЕНЕН
почему их две(формы)?

Русисты, если Вам не сложно, отвечайте, пожалуйста, на наши
глупые вопросы :)

Заранее спасибо все отвечающим, и задающим :)

>
>
> 2. НЕВЕЖЕСТВЕННЫЙ, кратк. ф.
> невежествЕН
> невежествЕНЕН
> почему их две(формы)?
>
> В данном случае действует так называемый закон экономии речевых усилий:
если то же самое можно передать короче без искажения смысла, используй более
краткую форму. Этот же закон действовал, например, и при утрате конечного
гласного -и в формах инфинитива: исконное *читати, писати, сидЬти,
начати*заменилось привычными нам сейчас формами
*читать, писать, сидеть, начать *и т.д.; при отвердении конечного губного
согласного: вместо *огнемь, конемь, стуломь* мы произносим *огнём, конём,
стулом*. Новая (сравнительно, конечно) форма *невежествен* выражает то же
самое, что и исконная *невежественен*.

<русский язык> #733 (459) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/747870

Доброго времени суток!
Есть такое подсолнечное масло, называется оно... Золотая Семечка. Скажите,
пожалуйста, это правильно? Может быть, это украинский или белорусский
вариант?

Нормальная скорость чтения для 3-классника 120-150 слов в
минуту, это называется отпимальное чтение (не путать со
скорочтением, которые понадобится в студенческую пору).
Если ребёнок читает медленнее, то ему не хватит времени
после школы, чтобы успеть прочесть и понять 8 страниц
учебника (по школьному стандарту). Если ребёнок не успевает
делать домашнии задания, ему трудно в классе, а раз трудно,
то теряется интерес к учёбе. И когда из 60-70% хорошистов в
начальной школе к 5 классу остаётся 30-40%, то в классе
устойчиво преобладает психология поведения троечника.
И всё это из-за просто низкой скорости чтения, хотя любой
взрослый человек, находящийся рядом, (родитель или любой
учитель, преподающий в классе) может легко за 1-2
месяца помочь ребёнку и даже целому классу, достичь
оптимальной скорости чтения. Приёмы, гарантирующие
результаты, настолько элементарны и применимы для любого
возраста, что можно только удивляться, почему они не
применяются в каждой школе.

Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению
Просвещение 1990
32 страницы - 600 кило

http://up.spbland.ru/files/0804033/
http://www.zshare.net/download/996584574a9c63/

<русский язык> #635 (459) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/736569

Доброго времени суток, всем :)

По просьбе модератора листа sport.soccer.rus (Русский футбол)
посмотрела ФАК его листа и обнаружила милейший пункт:

> 5. Что такое правильное цитирование и почему оно так важно?
>
> Умение цитировать при написании писем - не менее важная составляющая.
>
> Некоторые люди делают так: оставляют полностью процитированное
> сообщение внизу своего письма, а сверху пишут весь ответ.
>
> Можете себе представить, насколько неудобно сотням людей читать
> такое сообщение? Вначале непонятно, о чем вообще речь.
> Далее обнаруживается, что все исходное сообщение процитировано
> ниже и полностью. Спрашивается, зачем такое неоправданное увеличение
> трафика?
>
> Цитирование, как таковое, безусловно, необходимо. Но надо думать
> не только о том, как себе удобнее - необходимо предусмотреть,
> насколько другим будет удобно читать Ваше сообщение.
>
> Уберите из цитируемого текста все лишнее (приветствие и подпись
> предыдущего отправителя, стандартное окончание письма и рекламный
> баннер Subscribe.Ru), оставьте только тот фрагмент, на который Вы
> даете ответ, и отвечайте ниже. При необходимости разбейте исходный
> текст цитаты на несколько фрагментов и отвечайте на каждый из них отдельно.
> Но, в любом случае, оставляйте в цитате лишь самое главное.

Вопрос - согласны ли Вы с сабжем?

Доброго времени суток всем!

У тёзки (http://school-89.narod.ru/Tanja/Skazka.htm) нашла
интересные притчи.

=+= скипогрыз проснулся Сказка о Знаках препинания.

Жили-были в области Пунктуации Знаки препинания. Заспорили
они как-то раз, кто важнее.

Точка сказала:

- Я самая главная, потому что заканчиваю предложение. А
повествовательное предложение сообщает людям очень много
важной информации.

- Нет, я самый главный,- громко заявил Вопросительный знак.-
Если я буду стоять в конце предложения, то оно будет
вопросительным, а люди без вопросов не могут разговаривать
друг с другом. Ведь каждый вопрос порождает ответ, а значит
и новые мысли. Это не вы, а я самый главный и важный,-
воскликнул Восклицательный знак.- Это я даю людям радость,
без меня они не смогли бы радоваться.

Тут в спор вмешался дядюшка Синтаксис:

Все вы важны. Каждый из вас сообщает определенную информацию
в определенной последовательности, которая очень важна
каждому человеку.

С тех пор знаки препинания зажили дружно.

скипогрыз заснул А нет ли еще подобного вышепроцитированному?

Доброго времени суток всем!

Сабж - несколько тестовых вариантов.

http://www.sendspace.com/file/fummst
Формат файла - pdf (10Mb)
Качество - терпимое ( не распознано )

Желающие похвастаться своими результатми есть?

Я предполагаю,что для правильного произношения нужно присылать материалы с озвучиванием
предписанных Вами рекомендаций,т.е подкастами. С уважением Александр Бочкарев

Я в Моем Мире - http://my.mail.ru/list/ashur52/

<русский язык> #664 (480) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/742771

Vande omentaina!
Народ, никто часом не знает полезных сайтов для начинающих изучать
русский? В качестве языка-источника можно английский или французский.
А то уже несколько человек спрашивали, а у меня нет ничего интересного
под рукой((.
Спасибо!

Доброго времени суток всем!

В одной резенции наткнулась на интересную цитату:

=+= скипогрыз проснулся Подобная книга не могла быть написана в России по разным причинам.

Например, по достаточно поверхностным, относящимся к стилю, о чем
уже сказано. Юмор в книге действительно чисто американский.

Но гораздо важнее другое. В России лингвисты сейчас вообще не пишут
научных бестселлеров (еще раз подчеркну, что речь не идет об экономической
составляющей).

С большим трудом можно вспомнить несколько научнопопулярных
лингвистических книг, в основном адресованных детям, но совершенно
отсутствуют книги, в которых бы ставились и обсуждались общие и актуальные
проблемы языка, которые интересны не только лингвистам, а всем интеллектуалам,
ориентированным на гуманитарное знание.

Лингвисты -- в действительности это касается и многих других
гуманитариев -- предпочитают решать свои очень конкретные задачи,
значимость которых, вообще говоря, не обсуждается.

Если в рамках лингвистики ставится некая разумная задача, то этого
вполне достаточно, чтобы ею заниматься.

Объяснять же неспециалисту, или даже не узкому специалисту в данной
области, почему она значима, считается совершенно необязательным,
а порой даже неприличным. О том, чтобы заинтересовать неспециалиста,
речи вообще не идет.

Тем самым лингвисты фактически самоустраняются от обсуждения важных
и интересных для неспециалистов лингвистических проблем, предоставляя
это либо философам, либо тем же неспециалистам, которые готовы это
делать на непрофессиональном уровне.

Итак, стандартная <<узкая>> лингвистическая проблема, которой обычно
занимаются лингвисты, не слишком важна и не слишком интересна для
человека, интересующегося общегуманитарными проблемами, а обсуждение
общезначимых и общеинтересных проблем, связанных с языком, исключается
из сферы деятельности лингвиста, например, в силу их ненаучности
(т.е. невозможности их решения в строгих рамках лингвистики).

Разрыв между лингвистами и <<прочими интеллектуалами>> растет, а
написание научного бестселлера на лингвистическую тему оказывается
невозможным.

Там же, где отсутствует почва для написания книги, по-видимому,
отсутствует и почва для чтения. Российским лингвистам <<мировой научный
бестселлер>> оказывается неинтересен, а для неспециалистов он все же
слишком труден, так как подразумевает хорошее знание английского
языка,

скипогрыз заснул Источник - http://www.strana-oz.ru/?numid=27&article=1197

<русский язык> #469 (267) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/658774

Да, я тоже слышала и читала, что правильно брелОки,
но тоже непривычно.Хотя привыкнуть можно. Я 30 лет
говорила звОнит, сейчас говорю звонИт. Сначала было
трудно, потом привыкла. Что касается гренкОв или
грЕнков--у нас вообще это слово не принято. Говорят
сухари или сухарики, ведь они сухари и есть. А про
гренОк вообще впервые слышу. А что Вы думаете
насчет слова скучно? У нас все произносят Ч, никто не
говорит скуШно.(это, видимо, под влиянием глагола
скучать) Я думаю, что произношение с Ч перетянет на
себя норму

<русский язык> #642 (462) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/737946

Добрый день!
Хотелось бы поговорить о культуре речи. Насчет слов звОнит и ехай все и так
понятно, а вот как быть с такими словами, как укрАинский или волнительный
вместо волнующий ( например - волнительный момент)? Как правильно?

<русский язык> #634 (459) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/736472

Татьяна пишет:
Достижения 20 века?

Доброго времени суток, всем :)

Перечитывала практическую фонетику французского языка Гординой и Беляковой (введение,
где даются теоретические общеязыковые сведения).
"Открытие" (введение в рассмотрение) морфемы и её аллофонов - это нечто фундаментальное.
С этим качественным скачком в лингвистики связаны имена нескольких _сильных_
лингвистов - Бодуэн де Куртенэ, Щерба (питерская?ленинградская школа),
http://www.ruthenia.ru/apr/textes/sherba/sherba.htm
Аванесов (московская школа)...

Это всё имена первой половины прошлого века....
А что еще _глобального_ (чего раньше не было известно) проявилось в лингвистике
(в частности в русистике) в прошлом 20-ом веке? Какие еще были _сильные_ лингвисты
(наши и не наши ;) и чем они занимались?

Доброго времени суток всем :)

Первый из обещанных кусочков, поразивших меня:

==========скипогрыз==проснулсяНиже не совсем цитата, хотя каждое предложение целиком взято
из 10-го топа энциклопедии для детей издательства Аванта+
(http://www.avanta.ru/avantaweb.nsf/pages/vol_lang.htm)
Часть "История лингвистических открытий"
Глава "Начало изучения языка" (автор - Владимир Алпатов)
врезка "Панин и его грамматика" (автор - Оксана Волошина)

<<
Автоматическое пользование языком приводит к тому, что он не
воспринимается как предмет изучения. Многие великие цивилизации
древности обходились *без изучения языков*, хотя у них и
_существовала письменность_.

Самые первые свидетельства изучения языка - вавилонские клинописные
таблички 2 тыс. до н.э.

Развитая наука о языке появилась примерно в середине 1 тыс. до н.э.
в Древней Индии. К тому времени там уже существовала богатая
культура, были созданы и записаны великие поэтические
произведения, и, что самое важное, сформировался особый язык
культуры - санскрит. На санскрите говорили только в торжественных
случаях: во время религиозных обрядов и официальных церемоний.
Язык этот был в основном устным. Письменность не играла в
индийской культуре большой роли. Очень важно было правильно
говорить на санскрите, а чтобы научиться этому, требовалось
знать, как он устроен. Вскоре после возникновения индийской науке о языке появился труд,
ставший ее вершиной. Это знаменитая грамматика санскрита -
"Аштадхьяи" (Восьмикнижие), составленная ПАнини. Скорее всего
ПАнини создал свой труд в V или IV веке до н.э. ПАнини сочинил
свою грамматику с устной форме, и она передавалась из поколения в
поколение, заучиваемая наизусть. Поэтому грамматика ПАнини
состоит из коротких стихотворных кусочков - сутр, в которых
спрессован гигантский объем информации. Она [грамматика] содержит
около 4 тыс. правил-сутр. ПАнини создал почти исчерпывающее
описание грамматики и фонетики санскрита. Панини описывал язык
как бы с точки зрения говорящего; в европейской традиции
действовали совсем иначе. И лишь в XX в. этот способ снова
открыли независимо от ПАнини.

Приложением к основной части грамматики служат сутры с описанием
санскритской фонетики.

Крупнейшим достижением индийской традиции по праву считается
фонетическое исследование звуков речи и их классификация. звуки
характеризуются по месту и способу образования, по характеру
резонатора, причем гласные и согласные описаны в одной системе
признаков.

Другим бесспорным достижением индийской традиции является
открытие морфемы. ПАнини, начал с фонетики: взяв за исходную
точку отсчета звук, он строил морфему, затем слово. Согласно
ПАнини, слово - это "то, что кончается либо на именные аффиксы,
либо на глагольные".

В европейских грамматиках язык описывали, начиная с изложения
общих грамматических категорий (например, частей речи), затем
рассматривали словоизменительные категории частей речи
(например, число и падеж существительного), т.е. описывали язык
от высшего уровня к низшему.

ПАнини старался доказывать принадлежность словак какой-либо части
речи, исходя из его морфологического состава. Рассматривая язык
как стройную систему, ПАнини заметил, что цепочка морфем может
быть неполной, и ввел понятие "нулевой морфемы". Европейская
лингвистика заговорила о нулевой морфему лишь в XIX веке.

Шива-сутры - это 14 классов звуков санскрита. Каждый класс
содержал определенные звуки и _показатель конца класса_. Звуки в
Шива-сутрах объедены согласно их фонетической природы и поведение
в структуре языка. Например, фонетический класс сутры 4 содержит
двойные звуки (дифтонги), а сутры 7 - носовые гласные. Порядок
расположения звуков в сутрах и порядок самих сутр в таблице
[Шива-сутры] нельзя изменять. Таблица [Шива-сутры] позволяет
кратко сформулировать правила.

ПАнини разработал особый прием краткого описания языка - технику
пратьяхар (в буквальном переводе - "сжатие" ), которые давала
возможность кратко формулировать языковые законы.

В сутре содержится одно или несколько правил типа "возьми то-то,
сделай над ним такую-то операцию и получишь то-то". На входе
имеется набор исходных единиц - корней; если в определенном,
жестко заданном порядке применить те или иные правила, из которых
получаются слова, а из слов - словосочетания и предложения. "На
выходе" оказывается правильно построенный текст.
>>

==========скипогрыз==заснулЯ не знаю, как гуманитары воспримут приведенный кусок,
но я не успевала поднимать челюсть с поля: хэш, zero-strings,
основной принцип работы любого архиватора, машина Тьюринга....!
И это все без письменности!

И когда я дальше читала эту часть тома, где описывается
грамматика античной традиции, то кроме "бездарей, тупиц и т.п." в
голову ничего не приходило.

Филологи, колитесь, что Вы знаете о грамматике ПАнини?

Доброго времени суток все, говорящие по-русски!

Почему-то считается, что в японском очень сложная система
числительных, а по-мне так это в русском полная неразбериха
;)

Вот выкопала интересную статью про числительные:
=+= скипогрыз проснулся > Ученые выяснили, что в языковой эволюции встречаются случаи
> "деградации": более развитые, абстрактные системы
> числительных превращаются в более примитивные, сообщает
> журнал Science.
>
> В русском языке (как и во всех европейских) используется
> "универсальная" система числительных: имена чисел годятся
> для подсчета любых объектов. Известно, однако, что во
> многих языках это не так: для каждого числа существует
> несколько имен, какое из них употребляется - зависит от
> считаемых объектов.
>
> Фрагментарные аналоги такой классификации числительных
> можно усмотреть и в европейских языках: так, например,
> по-английски слово "гросс" (дюжина дюжин, 144) иногда
> употребляется для подсчета товаров, однако вряд ли может
> встретиться в контексте "пришел гросс человек". Это,
> однако, не является закономерностью, в то время как во
> многих языках так устроена вся система числительных. В
> японском числительное "пять" будет по-разному выглядеть в
> сочетаниях "пять коров" и "пять зайцев", так как коровы и
> зайцы относятся к разным классам: "большие животные" и
> "маленькие животные". В нивхском языке (низовья Амура,
> Сахалин) таких классов более двадцати. На иллюстрации
> перечислены некоторые из 42 классов языка киливила (Новая
> Гвинея).
>
> Отметим, что в примере на иллюстрации числительное имеет
> общий корень, к которому добавляются показатели класса.
> Иногда, однако, в зависимости от класса может меняться и
> корень числительного (ср. "гросс карандашей" и "сто сорок
> четыре человека"). Система со счетными классами, как
> правило, признается более примитивной. Универсальная
> система дает больше возможностей и требует более высокого
> уровня абстракции.
>
> Психолог Зигхард Беллер (Sieghard Beller) и антрополог
> Андреа Бендер (Andrea Bender) из университета Фрайбурга
> заинтересовались полинезийским островным языком мангарева,
> в котором система со счетными классами (например, зрелые и
> незрелые плоды хлебного дерева относятся к разным классам)
> соседствует с абстрактной системой (ее используют,
> например, для складывания чисел).
>
> Вымерший праокеанийский язык, являющийся предком
> мангарева, имел, судя по его реконструкциям, развитую
> абстрактную систему числительных. Если реконструкции
> верны, то более поздний (современный) язык оказывается
> более примитивным, чем более ранний (вымерший).
>
> Беллер и Бендер пытаются объяснить "деградацию",
> доказывая, что она могла произойти ради удобства. Язык
> бесписьменный, а считать в уме необходимо (островитяне
> вели интенсивную торговлю). Мангареванская система со
> счетными классами имеет специальные слова для счета
> объектов по два, по четыре, по восемь - что позволяет
> упростить подсчеты в уме (так, по мнению авторов, проще
> вычесть две дюжины из шести дюжин, чем 24 из 72).

скипогрыз заснул http://lenta.ru/news/2008/01/14/counting/

Доброго времени суток всем участникам листа!

Сегодня узнала, что сабж является всего лишь _гипотезой_,
и носит название гипотезы Сепира-Уорфа.

Косвенно подвердили эту гипотезу спектр наблюдений
за цветовым восприятем.

Чуть подробнее по-русски тут - http://lenta.ru/news/2008/03/04/colour/

Доброго времени суток всем!

Увидела в ленте удивление человека:
> Загадка:
> Рассуждая на эту тему, вдруг поймала себя на мысли: откуда
> взялось само русское слово "книга"? Почему не "библос",
> как в греческом, не "либер", как в латыни и романских
> языках, не "бук" какой-нибудь, как у германских народов?..
> Заглянула, конечно, в Фасмера:
> http://vasmer.narod.ru/p285.htm Ясности, однако, не
> прибавилось. Допустим, этимология действительно тюркская и
> даже в истоках своих китайская. Но... почему, почему,
> почему?.. Не монголы же насаждали на Руси библиотечное
> дело, правда? И по-китайски в средние века у нас не
> говорили и не читали. Фасмер говорит, что слово "книга"
> есть и в других славянских языках, в том числе болгарском.
> Значит, привет от Кирилла и Мефодия? Но там-то откуда? В
> списке - и чехи, и поляки, и лужичане, и сербы с
> хорватами... Очень странно.
в одной из реплик ссылка на книгу "ИСТОРИЯ КНИГИ"
(html формат - как многие любят, но по кусочкам:

http://www.hi-edu.ru/e-books/HB/01-1.htm

...
> Раз появившись, как бы давно это ни было, термин этот
> сохраняет свою корневую неприкосновенность и до наших
> дней.
>
> В русской письменности слово "книги" встречается впервые в
> Остромировом Евангелии (1056/1057), самом раннем из
> датированных рукописных памятников, и употребляется во
> множественном числе, что позволяет давать ему
> расширительное толкование - скорее знание вообще, чем
> просто книга. Употребление слова "книга" в единственном
> числе зафиксировано у нас значительно позже, в 1263 г., у
> одного из монастырских писцов.
>
> Бытует, однако, и мнение о неславянском, даже вообще
> неевропейском происхождении слова "книга". Термин выводили
> из древнекитайского, угрофинского, ассирийского, тюркского
> языков, не затрудняясь доказательствами.
>
> Нам представляется, что не позже 863 г. (времени
> знаменитого путешествия св. Кирилла в Корсунь, после чего
> он взялся за изобретение алфавита), в языках славян и
> прибалтов уже имелся древнейший, устойчивый и совершенно
> определенный термин "книга". Удивляет здесь только то, что
> наши отдаленные предки не использовали с этой целью
> лексику ближайших культурных народов, которая им, конечно,
> была знакома: "библио", "либер", "манускрипт", "хартия",
> "грамота", а предпочли словообразование от праславянского
> "кнети", то есть "знать". Впрочем, упомянутые термины
> активно применялись и применяются в качестве синонимов.
>
> Ученые убедительно доказывают родство русского слова
> "книга" с понятиями, означавшими знание вообще. Выделение
> его в самостоятельный семасиологический ряд произошло,
> очевидно, в первобытную эпоху, когда праславяне
> прикочевали на восточноевропейскую равнину.
>
> Одним из веских доказательств самобытности упоминаемого
> ряда служит то, что в ходе развития в нем образовались
> производные, и не просто прилагательные и эпитеты. В
> славянских языках возникли термины "князь" (русский),
> "ксендз" (польский), "кнез" (болгарский) и другие,
> относящиеся к племенным вождям, жречеству и так или иначе
> связанные с семасиологией знания ("четеху и гаатаху...").
> Таким образом, этимологически "книга" образуется от
> глагола "знать".
...

Доброго времени суток всем!

Просьба добавлять ссылки(не только урлы ;) на интересные книги по теме нашего
листа в эту "нить", хотя привычней звучит "трэд", сохраняя
префикс [книги], но изменияя тему согласно сути сообщения.
Я не очень сложную вещь прошу? А?

=+= скипогрыз проснулся Название: История древнерусской литературы
Автор: Кусков В.В.
Издательство: Высшая школа
Год: 2003
Страниц: 170 (336)
Формат: pdf в архиве
Размер: 6,24 мб

О книге:

Книга замечательного ученого и педагога, почетного
профессора МГУ им. М.В. Ломоносова В.В. Кускова давно и
прочно вошла в учебный процесс филологических факультетов
вузов, выдержав шесть изданий (6-е - 1998 г.). В учебнике
рассматривается процесс становления и развития, а также
художественная специфика литературы Древней Руси XI--XVII вв.
По сравнению с предыдущими изданиями в текст внесены
незначительные изменения, связанные с уточнением отдельных
положений; новейшими работами русских медиевистов пополнена
рекомендательная библиография. Учебник предназначен
студентам филологических и исторических факультетов вузов,
учащимся лицеев и колледжей, всем интересующимся историей
отечественной культуры.

От выложившего:

Отличная книга по истории древнерусской литературы! Качество
книги очень хорошее, текст распознанный, полностью
вычитанный! Файл представляет собой абсолютную копию
бумажной книги - оригинал. По сравнению с предыдущими
изданиями книга дополнена и уточнена!
http://mihd.net/xikr9h

скипогрыз заснул Tatiana

begin 644 =?windows-1251?Q?История_древнерусск?= =?windows-1251?Q?ой_литературы.jpg?M_]C_X``02D9)1@`!`0$`8`!@``#_VP!#``4#!`0$`P4$!`0%!04&!PP(!P<'
M!P\+"PD,$0\2$A$/$1$3%AP7$Q0:%1$1&"$8&AT='Q\?$Q<B)"(>)!P>'Q[_
MVP!#`04%!0<&!PX("`X>%!$4'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>
M'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>'AX>'A[_P``1"`#(`(,#`2(``A$!`Q$!_\0`
M'P```04!`0$!`0$```````````$"`P0%!@<("0H+_\0`M1```@$#`P($`P4%
M!`0```%]`0(#``01!1(A,4$&$U%A!R)Q%#*!D:$((T*QP152T?`D,V)R@@D*
M%A<8&1HE)B<H*2HT-38W.#DZ0T1%1D=(24I35%565UA96F-D969G:&EJ<W1U
M=G=X>7J#A(6&AXB)BI*3E)66EYB9FJ*CI*6FIZBIJK*SM+6VM[BYNL+#Q,7&
MQ\C)RM+3U-76U]C9VN'BX^3EYN?HZ>KQ\O/T]?;W^/GZ_\0`'P$``P$!`0$!
M`0$!`0````````$"`P0%!@<("0H+_\0`M1$``@$"!`0#!`<%!`0``0)W``$"
M`Q$$!2$Q!A)!40=A<1,B,H$(%$*1H;'!"2,S4O`58G+1"A8D-.$E\1<8&1HF
M)R@I*C4V-S@Y.D-$149'2$E*4U155E/-5IC9&5F9VAI:G-TyW>'EZ@H.$
MA8:'B(F*DI.4E9:7F)F:HJ.DI::GJ*FJLK.TM;:WN+FZPL/$Q<;'R,G*TM/4
MU=;7V-G:XN/DY>;GZ.GJ\O/T]?;W^/GZ_]H`#`,!``(1`Q$`/P#[$D8AL<'I
MVI"S8/3\J63K3/7U-8L8K.P&5QS[5P.J>-M7LKAD.FP`PRF*4<[6/0<XXY_/
M(KOL8'/->5>.E>/QA<K$LA63RY%P.DFW!]L_=K&M)Q5TST\KHTZU5PFD]#H_
M&OBG5='DLH[>SBB$ZJS/,`1G/S*,=2.GX@UM^%]8GUFRFNWMXX$638@!W$XZ
MY.*\HU%]2N]0:YOI(OM3%I/*=MP08`VD?P_0<UZMX/BC@\,6*1[AF(.V]<,6
M;DY_.LZ524IN^QT8_"TL/AX))<W=&RI8CH#_`,!HRXZ#CZ5QWQ&T[5M0%J-+
MCG9EM[I2T38VNR*(_P"(8.0<-SMQFJFLV.O7'B:UOK:SNU6);+</,&&\N60S
M#?N&`5(_A._@<=NFQXNAWF7.<#]*9O8D@+R!P-O6O/M6T?5KGQ#>W5SINH76
ME74LJB*&Y\N:WW6T:K*@#@'YA(I!^Z<,.I-6;31-92^LIM<1]3BEL9$NHX#Y
M?^D954D(W#&8UV\'Y6R1US18$=R#(1R,YZ#`HR_0+_XZ*\V30O$:RW+);S,D
M\MR8=UQM:!/M0<QYW8Q+#D!CDJ1C@&F>)O#NO7>H23:;:3P6;K<"VM]ZYA=H
M%4-C=\FY^1C.W:6ZF@#TPE\`?*#]!2%FST'Y"HK?>MO$LP`EV*'PQ8!L<\GK
MSWJ4=`1CFEJ(9O?'&.?84H=BO8?\!%&>#G%(W`Q4E(8LLF.W_?(HIH"XYR**
MI;"+DG6FFGN/GY]*;CYC5/<D;*@DB:-L[6&#SCBO)_&FG1:;JD5H]Y.52)=L
MDC9SN9L9/7`_IFO6G.W+$@`#KZ5X_P")M575M9N+DEQ!O5(D"=8TS\Q/;//Z
M5AB+<I[&3*?MFUM8H1V=I-$JPRM+MD;S)@NW=@*-PYZ'=UKO+V=/#VF6T5N)
MKO4]:GCCMH'N"/WFP9.[J$55R?RK$\67%E#J.G6\>G26L3VH^10J<O@@C'4C
M&/K4>M7Y>'P?XJD262UT:Z>+40JDM"&39YA'7`X)]C44%%3:.C,:E2I2A/6S
M_K]#8;4/$T)FLWT3S+Y+Z*WAE^URI;3HZ%C(I.6&W&"/6J>A>)-9O9HYKG3K
M>/3UU*73[J6.^F9X3&"2^",;3C\*[+1M>TS5I)&TRX^U0Q`%[A`?*S_=#=">
MYQTKB_AF\.L>#?%%A:3H9+G4+U01Q@29"-]#72DET/%4GU)/^$FO4T:'Q5-8
M>7Xя5?^/J3[4D+/L6<C[N,X.WJ%/6K]S>ZK>ZUJ5CX>MX98=+*QW$MW>2K
MYTQ7=Y2;3Q@$98]STKF;NY2]^#5KX1C_`.0[)#%IK6!.)4D5P&8KU"A5+;NF
M,5I>"->TG1M8\90:E>I;-#JS2#S<CS%$2#Y/[QXZ#GD>M/3L/FEW'WGBR6XT
M_P`,7NB68E@URZ^RNMU=RJ]O)D[@=O7&UA^`J6#7YO\`A.-=T=TMWTW2+/[5
M--#>2M-TR$*YP&X.?PKCI[:ZTKPSX%LYYOL%_=:S+>_O4)-LDN\AF'J-Z]>Y
MYK?T:[\/>'/B1XCB:=8K:UT:%9&D'^L=&=I-S8^9SN!/<EJ32L.[MN"^)-?N
MM$T37(-.TV*UUJ\CM[2*:\G>1%D)VLY!`SA<X%>G@@8!.<#M7A.FPFSTCPQJ
MNI1RZ?\`;O$*75OIREQ!:6H+?,$Z+U!)/J.E>Z]6]J1,P/<<"F9RW7ICK3\?
M,6R#]*8>Y)QP*EF8A(S13%.1U%%-;`7WZ@=ZSSJ^E?:/L_\`:=EYV[9Y?VAMV[.,8SG.>,5H2$[N!UKS2^@MKCQEX<U;[+#_`*=K5P4<(,LD<#(A_-2WXUJU
M=A%7.]NM1L8+A+22[MUNY!E(#*HD?Z*3S4$^I003103P>5).=L<;R1J7]@"W
M/X5QCQ6]YX)\<7MRB&Y%W>?OC]Y?*`\O!ZC:`,5B>'['5O&1U^"[NK2&X:&S
MB>2>W9Y81Y*NK1L&&T[LMTZU+1:CH>DR:MIOG>3*(//5L!7FAWAO3!;(-2?V
MG;)-+!Y(2506D0R1A@,<EANST[FO/-:T^>34O&T%MI5C?N]C;M+/(0K*3"VZ
M11@Y;@MU'..:M>'FCF\82W>F:9'JJ77AZR_>3.L;LC;P2VX')8`9'M1:X]+'
M;KK%BEE]HPB6RG:9!)&(P?3.[%%UJMK9P":XB-O$Q`5Y7C13D<8);%>8>"HK
MB:3POI-G#I\<(TV\N_*N82\3R>?L8[01E@O`/8$UT/AC1OL?C&TT+598-2&G
M:0SP`Q_NT,EP0<*V>0H5<^@]Z+/N&AUZ7]H+R-952&64#:9'C#,IZ8^;)![8
MKE?!!NK#4_%,^K6-O"DVI-?1D7<4AC4@+AAN^0C;G)QUKEGMHK725U]XTE3P
MQXHDCB=@#MLV<*R`GLA?(],5JW,5K=:]H%Q+;PFT\0:U-<S$(,3I%&?LX;^\
M#M#X/4FBUD&B.]758&L_MHCW6V-QG\V/R\>N[=BHFUJPDBBE/E&*8_NF,\6V
M7_=^;GGTKF?$6F:=9^*?#6D1VXCT[4-2N+VY@8Y22=8]R#:>`-WS;>F15+X@
M:#96-_X772=/MVFD\1FY$4SG89'C=CV.U25!P!VI6"Z['=+J2>9-&('+Q#=,
MIECS&#G!;YN!@=_2F?VM87&F7%Y9:I8%44J)_/4QI(1P&(.!R1Q7F/FZ;<>%
M)I8K>6+4+S7K:P\1B5LM(PE^;/.-AW`#I\I`K0^)=M!;Z[J]M:V\20WGA2[:
MYB5`%W1-^Z<@<9&2`?\`"BP6NS7\(ZMJKZK8Q:M?O"C691DNKBV_TR8MQ)"(
MSEAU&>`0!QG-=F>C$#ZUYCH\;7_C#P+J,UE';V26-Q'80M"!(`L*9E/=<G.%
M[`9ZFO3#N49`_.HD)K4(B-@ZT4J<***:V);&^)8);O1+VUAO'LI)8&2.X0X,
M;$<'\ZY*[\):?/I5C;V.JW<6H6>S[+(;V1EMVX#L@/\`L[A7>MU_"F?4=JT>
MXHRL><^#-,TC5;36)KY[V.&75IVD@D9XHKA"V4+J<;@1^>.:Z/4M%\/WNJ&_
M>YEMYG18[A;>Y,2W"+]U9`/O`=/IQ4?Q/:__`.$5D_LJ\N+6_P!VZ"2*0J?E
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MM,7P#8Z3=M_:=LR1R",O$H=\2-(_]X`ER3U./6MC6-,\/:GI$&E7+HEO;E#;
MM%-L>$H,*R,.00*YS1CJVK_VC:KJVK6EEI-_(2))"ER\;0!TC8D$X#$GGG&*
MS19^);OX9KXCM/$>J_:VTD7/EB<DF9&RV..C+D8]0*&-'3W?ASPQ=:8;"YNI
MKAQ,L_VI[QC<B5?NN).H('`QQBF7/AOP[(^G2/?WCS65T+E)6OVWO)C&]R?O
M8'`'3!-8>OZU->7.E7.CZM>P074=E:2;)<J&N#NW8(^^(U;GU8'M2^-KN^T>
M76M'L=3OTB;17U&UD:8M+!+&^T@.>=K#'!]#2LQV.BET#PQ)J&JW3N&_M5`+
MVW$Q$4C+TDV]G&/O`YIMSX?\.7&GW]I=WMS<&_B6&YN)+MC,\8Y$>_LO7@=<
MG-9DWB"[@TV/0=2L=2TZXN]+EDLKXW2.\CQQ[CN*\J_?O70?#]YYO!6CSW5S
M-=7$UG'+++,VYG9ADDG\:G7N+1%6'0/#_P!OTBY%U=R3Z3&(K(F[<X7IAA_$
M2,`YZ@"NC('<'@=Z<Q`&?;MZTQCGC%)DMWV$0J%`'I12J`%`QVHIK8BY;<\_
M6FL,L`*)/OX]J0$8S5L#)_LN\EU^34+V_$]DD92ULQ"%$98`.Q;JQ(!`],FN
M=TKP7?6E]X?,^HV5Q9Z(TWDQM:MO97/'.[`*C&#CM77SZ?9N^]T?<QR<2L.?
MP-,_LZS_`+LG_?Y_\:+EIKN8.F^&]2M-,\16KZG;22:Q/+-&XMV`@,B[2,;O
MFP,8Z4DOA:XDT'0H/MT2ZIH;(]M<B(^6Q5=A#+G.&7@X/7D5O?V;9@?<E_[_
M`#_XUAZ[+<:?)*8M#N+FVC&[S1=/SZ\9XI2E9&D(>TE9/7Y&5XD@UH>*_"9?
M4;9K][FZD3$)6!`(/N!<[L$=3G.3^%2ZCX,OKRY;66U&V&M_VA#>(YA8VZK$
MI58MN=VW#$[LYR:R+W7;"YN[*]F\-P7,UFNZ"=KER8CG.`>]2OXL4S3*=*R4
M.23>2C((ZC/:L_;P.Q9;B'T_+_,Z#2/#^K:?)K\S:I:SOJY$P)@9?*F*;#QG
ME``,#KZFI=!BM?"'A#3M)U[5K/9!&;83R?NEE`!.,,>NW/Y5S1\7,;<3KHY*
M]L7T@)Y]Z2;58=:\O3YO"<.I@E;A8996EVL.C$,/EI>VBPEEM=*[7XK_`#,N
M\T-M*\!>%;.UF>WFNO$-O.LCKED#%C&"/0)L&/:NJUCPGJNL1:O->:E:1W]_
M9"PC:*!C%;P[MSX!.69CW/`P*UY](LO$%A;/XBT>`S02>9'$TA81-V8$$<_R
MJ^]C;22EF60ECDXF<#/X&K4CA;L[,YG4/"FL:G<PW=]JMBKV=C-;6*06SA$>
M5-C2OELL0O``P*W_``KI\VD^'[#2KB=+F2S@6'S$0H&"C`.,G'&*D;3;-L?)
M+C_KNY_K5JWCCAC$<6=HZ9)/ZFB[%)JVC!B<<TQB=^X>A[U(^!CZ5"^0N0<Y
M%)["1(CY0$>E%00X$2C':BA2T%RFDYR3ZX'\J8IY.,5R=S\2_AW'*4D\<^'8
MV'!!OX\C'7/--'Q.^').!X[\-_\`@QC_`,:T9)UQ..N.*0GYN!7(CXF_#DG8
MOCSPV3Z?VC'_`(TH^)?PZ(W?\)UX;QZ_VC'_`(TK,=CKE(QSP::1N!5AD$8.
M:Y)/B;\.7?(\>>'#GI_Q,8_\:=_PLOX>`9'CKPW_`.#&/_&BS`7Q5X:M9+-[
MO3K;RKB($F.+Y1(,<\#OWKSR(R6>5".3)PWFD@[\=,>M>A+\2?AV<?\`%=>'
M,_\`81B_QKE/%_B#X<ZOJ$=W#\1/#EM(0$E`U",[E_O=>H':N>K2<M4M3VLM
MS'D_=UG[O<C\,:*VKZ@8`TT<``,S#(VC/*@^I->G:?8VMC%LLX5B4C#8Y+8[
MD]3]:YC3?'GPWL+&&R@\;^&PD*!0/[1CY]_O=ZD'Q*^'8R/^$Z\-C)Z_VC'_
M`(U4*7*CDQN.GB9>2.M7`/'?N*0'<#@\_2N3'Q*^':JV/'?ALA>3C4HO\:0?
M$KX>,?E\=>'#Z_\`$QC_`,:TLS@U.L'(!XZ<TA.!@GCI7*_\+(^'H*[O'7AO
M+=/^)C'_`(TA^)/P[)Y\=^&A_P!Q*+_&@+'4EN!W]Z:3C(Z<>M<HWQ*^'/F;
M/^$]\-9`'']I1?XU&WQ)^'>S/_"=^&O_``91=<_6I=[%HZNW(\E<9Q17,6'C
M[P7<6B2V_BS0YHSG#I>H0<$@\Y]:*E7L:<I^=^I0S/K5]Y,+R?OI2`L.[.6/
MID^E11:5J4L^U-+O7<@X5+60D?D*^_\`]GSP;X>T+PU::O9:+:6^JW]LSW=V
M$_>R[I6;#'T'&!7J-Q-';0F63Y4'4@5UQGS*YC)6=C\LK31M7941=&U(G(7`
MLY>>/]VKY\&^+"%V>%-;Y;"XTZ4_^RU^FG]JVY?8%EW'[HVX+#U&>U,EUBW1
M'?9*50X8C'Y]:?,2D?F9?^"?&.FVJ3WOA37+:(C`DDT^4`MZ?=K"6%HW*2Q-
M$Z[LJRX8<^AK]29/$5G%Y1ECG19<>6QQAL_C_G%<A\0_#?@[XCZ+<Z'J5E;1
MW=P@6.>2V3[3;YQ^\1O4?7%)U+#46>2^`_ACX5\4>&%O;?X5>&Y9$5!N-Q,A
M+&-6&[]X"3AAR..>E6KCX'>#XKN.TE^'NC)=2,97@35ITVQC/S`^9VP.,>MMY\/=.FTGPHNGH93'!>I$Q:4+Y@6!5&3QGH#QQQZ5T\T%Y!\K6<L;._F!GGA,
M@('!!R"<?U(IW*LCQ"Y^!?A&XMQ?O\/5^S$JK-9Z_,QSD`@`YS@]O:HX/@1\
M+KJ+RT\(:U%</(T:(NJ3-N'8@A2.>X[=Z]D>2UFT4>;)/I\T3RW"(DJE+QMH
M#.=N<<\8SUSUJ]9W<AC@C%XL-O%<1&%HR09Y"I+1DJ<<G/WO:IN[A96/&W_9
MS^%HF*3Z!KBMMR=^KD*H!^8\+VQSWKFM9_9Z^'[K+)9VGC6P16*,4:&Y&0<`
MC<H.._T!-?25FP>&21H!#YH:612WS([\L`<X(Z=JJ74V+MO]+D3$FR0XW^7)
ML)!&,;1SZ]:3D[@HH^4I_P!GSP<UPRP^/-4M7R$"W6B)@DC=C*R8.0:P=0_9
M[7$_V+XC>&)%@7D7%M/!M'/WCM('2OK4X>**.]'VNR2--L+S',9(X&%XX;N:
MQ+&QANM2,-[86DKEV>95CWHJ?/&$)Z'&WCUY.<GA<[+5.+/BOQ]\)O$/@CP]
M;Z_?W>@:AIMQ>?8TFTR\%Q^^V%P&&!CY1GGU'K7GSJ"C#RU'J=HZU]/?M"1`
M?`02+',H'C",N)!G!^RE?E)_AXQ[8(KYB/S*V5(5<YXZ9Z5<=5<QDK.QZ-\/
M[F&'PE91."64R`X'_31J*I>"2O\`PC-KUZR?^C&HJA'Z.?#3=_PB.D!QAOL$
M9(^HR*VM;*K8;F;:H=<^_/2H?#MM]CT^VM=BH(;6*/8O1<*!@5%XO)&E(`Q&
M;A,X[\YK*G\!;UE<);M4MD96\MV^5,ICG'`Y'M5/49+<6R7&I,$,I\B/Y2^2
M<\8'8X/ZTH0M;^=(H52NW)7C'MS6)J-M'?VD$UW$$>TN/D^8KP<@'CN58@9]
M<T;CL7M5U2\TJTB\M<C`ABA`"[GQ\J@GIR,9YX!JE;:A+J.IZ)<7-HL5P99(
MIAU,17'0X!(.>,@<5HR_9VAAEN3"P@D/S.F"><`\]_<>M4Y8C#K^B*$0XF<$
M[LE>G^<5$BU:QROA*<7NGD+--*MI=-;KMFB18R4&%4<>G7T/-7-2^QWNO2QZ
MOJ?V&^5<6\"*)Y`RQL0N[L<9.W'S'\*A\#V'F:3$DFQ4:ZDG5S;*0R[>.ASC
M&0>YQ5'5KC5-1U%=7TM-/L[F\EDV/>6N5B6)3EF8-F1<?,N,'GIQ6@C0CTS3
MCONS>S),1')9P2;F&T8R9$`^7D,`1P1SS6VMNZ6^ZT%J4F9OLP:0L$8`EE/'
MUY(R.F355[1XYT[#+;0*P0`Q[`A`V]P,CH?6I9[F.R2<2R1P)'*H2:1E55
MD9!CKT.-PZ5,AJ[-72TEGMW%SI99L+\D,WR2?+C/(R`<GKCZ5!JK:A8JDMM'
M<1Q+@)';-OYYX8_Q<@#)]34^D!K>>2:WF#22`$1/A?+&[!YR<\=,@=:FN;Z7
M3[%CIEK]L9I5'EF0C*EL'!)Z@9/O1%Z":=]CF]?MI+O4/M-S9S?;;F&($;V5
M7&[!S@X'W<CC^=9MA%).EC<O+(Z%/-WQ)Y;RCS<QEA@<`.W!`SEO2KUWK%G:
M:7)%JUK*JV*[I)1+OD$9?`^92<@9*****.H:AJ5ILN(9H9)X7/J7*A@&)7IM
MV[C@#)Y[XJ7J6G:QXM\;M%:Y^!'BZT@CD5='UNTU##)MS'N>!B.N>><U\F;B
M!@#(QD]Z^[/&-E)JFD_%'1P_F0W7A^XGM@4`.U`)$[\Y+/U'4&OA#`\KS-K-
MO'T'2MH;&,]SL?"MR\>A0(H4`-)QC_;:BH/#0)T:'"L1N?H/]MJ*H@_4FSXN
M9ESG`0?I53Q4QCL89,)A9@QW#@#!_6K=B,32]R50^_2LOQN7_L^W583*#."P
M[``'DUC2U@7]HS[I$3SI<RQ?,K`,#\V!V%0*]_;))B62[CN)O,1"`6B4+PG7
M&/E_,\]:35OM/]IO=K(\B1C!MS@;NO'/Z=,5/8+=W:&62"Z10^$AD(1@.?F.
MWC'I4MZFB6A//"MTL">1&%/S;0H/EG.0?7(K*U)H8?$6AHDJ^?->LQ'_`#TX
MY_$`"MV2WO&A*0N\;/(/-<,#A<=L]SQ7-Z_(D/BGPU#))OW76-[+@YVYR?Y5
M-]!QW,'1WM-+TF.:-I9I(C&0L\Q)/+DLF.5Y8#IP!TZ59NM3ECU+4K<H-1L)
M+9;BYD,*Q06Z2`"('#%\CDD[?PYJ&&/^V(GL7`6-9#*\JW"1I"$W*KNH()&X
M$<<C'O59]+N[VZU/^U([2PMKB*WE2[CNW8W$X8\G((V$$GGT7D\XV]2>A8N+
MOPI/X/LKJ:XO+BZT\I#)<Z4TBL$,F`S;P/E+#<`1T/'7-:U]-8W$ESX6TF_\
MB2-(;O\`MB:5)DFD+[/+;_:/3\:RKC2)K6UN=/N$FM]*NRZ2V<=QA$BW?,=H
M1B[%<;<<]!D#-/\`%6G/%!>7TD-W=7(N$N+"*=4\V.(A/W;?*65`1NV''+$&
MGS);BL[V,FW$JG^V+2]N[JXAB,<L$,D;&`R,(U9HQ\Y`;'T&36T?%]OIFGP6
MFI7%P_G6LBH;>W\T>9O"&0$?=4,P'/K[UBV5H+"6YU19;N*[>WF,<,:*KY*]
M!(HR1NYY)&,<5>L+FQ\1:3$PADLHKAHT*/(0UHY!,DR';LW'>I*G@G.0>*RC
M"%VT:S;ZFO87*VOAP7$"WLL5]L<7\URKB.0'E%`7>""IXP>E9<]XEW;7$=O?
M%;FWNO+0K$S=P=[MC.,'@$#=R#2II-M:99B=0$<[QG$*%I5'"R[A\HSGG"CG
M-9=I'I%M)?WOV2YL;]X7B@G5E:)"X)!<;<Y4C;GD#<.,FM+$)(T;73X[_P"(
MD6I6T-I%:WUJUC=(3^]4-$Z%>G*Y\OOW[U^=4]J]M/<6DBL&@F>(DGH5)4_R
MK]$M#NK&RN+>>&W^S-]O"NC9+!4?.XGN2-O3C!^E?#?QPTF31?C!XQTP*-D.
ML3L@!QA6<NIQ]&%5'8SJ;F5HCG^S8\.R_,_&[I\QHJ#1I8QIT8D90^Y\CG^\
M:*H@_5RS)^T2J1G&T9_X"*RO&LLL<-@L:Y62XVOSC`VD_P`Q6Q;\7$W(Y(_]
M!%9/BZTO[S[&MA"DQC=G=7(';`/)]:PIJT;%]2M<O$]WFXLKA>X;,8ZY&W`R
M>G\ZL(886C2%0HY4[VW\8)P/2J+V7B.9(S]ALX611]V4*&/?(`P,G'/:GII7
MB%Y1N-A`F.BN6(/XK56MLA_,OK<A8CYL67SMW(Q`/^17/>+X4&H:!.T)A_XF
M`7!E)#+CK@]>OZ5HW'A[79`P36UB#9/R1`=?P_*L;Q!HWB/^T-+N;IX)[&QN
M$D_=X&&)P6/`.,?6IFO==T53TEN<UX>MIY)-;M;:T$\S7?W$RDB`3S@NA.`S
M<CC..,G-=%IT%R%2S%O-:1%V23SH5PK#+')_N$`\CKSZ5A>'Y8K#QAKLKW#"
M6&XF(+.7`7SI"!M[<D>H]^*Z:._427#[EFEE!$HEDP05(R3CZJ`<XZ]J<DAW
M?0ALK#58=1GMMEM/;^42MOYP$D63G>K?W6P"%.>@Z5FRSK!!=P+;I8F&-1$[
MS,L-PS8)+`DC/)&6P<UL?:R8[C4[J=1Y#+;R>41LP3U49/;^9_"EJ*:.IF.I
M-#9HKGS[F&4H\:KPI8*>02<9/!_"I:>P+N5+FSN)I[26W26..2+R[C`23:<<
MY/3!'OZ?6F6T&E:6NIV]EJ*V4VI&&&.>XB&&,8"^7A_ED'.W<H!YZU>MK%+9
M7DCU9[A+>=TCW($5LA3N90OSE<#!/0?6IKN"'6[>SMIH/MP1#>0^?`".ZAD)
M[@'H?4`]J%>]AN6@^8)]J$6QI(EA"(%R4SW&#Z$#I_2L?61$;6-AB/R91M;8
M3C<C#G/USBM%[BU$QBMQ9Q/Y3Y5>'8Y/+*0,<`YSSU]:J:G*XMBS(@4[2_RG
M<3@[2,=/ZUHF3JCCO&UW>-X6MC9W%Y-+:_NS]GD"L05R-Y&.,QK^8XZU\R_M
MG6J0_M!Z]-$N$N[:UN@1P&W0H"?S%?3/BF6,^'[F#:N]`C2R$%U1=QCSCKDB
M3TX_"OG3]L^%9O'GAG583O&H>%;.4OC`)5G7/Z"JB*IT/&]+,ALD*YQEO_0C
M145E<&*W$?7!;OCN:*HR/UH:ZCMY)7FFC0%P<NP``P!U-#ZOIT4?FR:G9A`,
MY,R_XU^;7C#XB>,KS4;P77B;4I2LSH,G)(!P,GJ<``9]JRT\;>)EW"?5KFX0
MH`8YY"R'GT&*Y(TJL>J-[TWO<_3'_A*O#P0L=9T_`.&/VA>/UJA>^/\`PA:#
M?+XAL2I!("ONZ?05^9;ZWJK!U_M"Y93_``^<Q'3I2P:QJ:/YB:C>H5*C*R$8
M'-:\M3NA?NNJ9^DZ?%/P*SA&U^&/(R"\;@?CQQ5[_A)_#^LV$G]F:Q97@P"$
MCF&_K_=/-?FK;^)M9MW,T6KW2$HO5MW\\\^_UI6\4:W)<BYEU">5XRLB%GY5
ME;(/Z"IE3J25KH=Z2=U<^])-=TO3?'.N:5;Z3:H\TKR2W;DF61@%+890<8W\
M`].M7Y)8/LRZE;ZM-,P$:1P.`I*8"DE\D-PI(P>IY%>0?"#Q/=:QHMKXA\00
MBXO+Z+S)[@1KB1]W,I!PJG"`<'J`,5Z#I.M^'YXX'B2>-&<@XC"1SD#C*YQC
MT/'(]:ILТZE>7D$MA:_:9II!/YSI(ZLLB*<D!<9)^9<=.,YS6M;7=O>E;R
MY*?Z-"(F4G<URI``*`Y7(;/!]?:N7TW4=#GN)"UGJL97S?WV!&5!(W%MV<$9
M^7'7T.*N2>)=":YM?LD=W%E4$1GB8@;F$>6R1U+=.W)J+LII=#L;=+U=-^VQ
MQ6ZS!,P(9%QN/&"<]>G``YXJH;>]CT^2>#3D-P\4:8FY"[<'[N/E)Z;<C%-W
MZ.NGI`\82./HD<QV;@058`'L<$8/O2:AJ6C1VUQ)#"V5/-N3YIP5`^\<'/
M:IN[BLBEJZ6<FJJX+&ZB8JDX5COQ@^2Q<`GV8$]^H.*I7SW@MKB22]A-O%'N
MFB6("8[&Y0*1DD<=B/?O5!-7\'WE]%8PZI<P?.8VC\[*<9+9X.2-HYS_`!&C
M2=;TZ6=S+KD-W--9(WY$@RP(<IRI0!06'!!'!JHRN#C9&7KLFG2Z3>1VK26
MS26DDI$B@;N(I20W0X8CGC//I7SY^UL@DT_X=7,A82-H<\,@R#M*7!X...I-
M?4EBNE7SS)>WEE.&LR$FEEC=H5*;-I8'YA@##D#@#/K7S[\9--CO_P!G$3RV
M\;W?AK7(]LL8^7R;E-KX]C*`:UB]2:BO$^:+5+<P@M(P.3T&>Y]Z*HF=XR40
MX4'THK0P/<M1^!'Q:GU&]DB\"7^&GD9&\V,!@2<$9?\`&JK_``"^,3%0O@B_
MSUR;B'@_]]U^B=SQ+QC./Z5'CGG.:YG69IRH_/:+]GSXR;`?^$,N`=O>YA!Z
M8_OU+#^S[\8O,;?X,F1>H"W,/_Q=?H*#U_'J:K7^HV.GB,7UREN)<["_0X&3
MSVQQUH]M(.5'P,?V>/C$'&?"$NW:!_Q^0G_V>G)^SO\`&!7"#PB<,,DF[AX_
M\?K[R_MK2A!!(;V(+.&,)P?GVL$./4[B!CKS4,GB#14R[W\:@;B<JV0%0.W;
MLI!^AI^WD'*CY7\&^&?VI_".@P:!X>MS:Z;:[C!`\EFX0LY9L%LGDDGK6LP_
M;'E0CS8$]U^PJ3^E?3=QK&EPF5)+V,/#*L4B#)979=ZK@<Y*\_3-12ZYI<44
M$KW0V7$*SQL$8[HRRJ&Z>KH/QI^U8N5'S9$G[8R@+YT!SU+&Q)'Z4R.T_;%%
MR9'OHRI.2AEL2OY8KZ1C\4:"\C*-2C!0LK;E8;=N\,3D<`%'!/3CW&9AK>F8
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MM^#C\#=)T^#5X4CEGLK\;E9&W*P#2-D@^_>OK!B"O2J[DE?I2lj:Y^;,O[/
M_P`85D(/@:_)_P"NT/\`\717Z,7!02D<GI_*BI^M2[%^R1N7".S956/`Z#VJ
M/9(,X1\_2BBLY;DH>$;/W&_*LGQ)X>@US[.MT\Z+"7($>.=RX/)'!&.#VHHJ
MKV0&9:^!+""ZAO%N+\S6Q5H<LN$<,6WXVX+<D'/4'GH*M7_A6*]G>:>\O0TG
MF;@-G/F1+$W\/]U1^-%%-,".?P3IDUV]U*]\[RE3<`RY6йF0L,<;2QQMP.
M<'(J>Z\,02V]G")[R-;6V6U4IMRR*R,,Y'7,:_K111=L5RF?`FDLSM(;Z1Y`
MP=MX!96+ED.!RI+DX[%5(Z5;N_"]O<R7$TUQ?22SE7=\@$2+M"2#"\,H4`=N
MO')HHI]`)]-\.6FGRWDL/VHM>Q+'<[W+>81N^?GHWS$<<8QQQ6%#X+G2^\_>
MX;SC(TN\$',CN?EV9ZR-QNQTY.***+L#L%B90%6-@H&!QT`I0D@&?+(_"BBI
F>XQK(Y!&PG\*JE'`(*$=><=J**B12*T\3&0G8W;M[4445C<H_]D`
`
end

<русский язык> #623 (391) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/720298

Здравствуйте! Я подписалась на Вашу рассылку, но пока не получала писем. С какой
периодичностью будут приходить письма?
Наталья Константиновна

<русский язык> #622 (369) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/717732

Доброго времени суток всем!

Веселая грамматика для детей 5-7 лет. Рабочая тетрадь
Автор: Колесникова Е. В.
Издательство: Ювента
Дата публикации: 2003
Количество страниц: 32
Формат: DJVU
Размер файла: 1 Mb

> Книга относится к авторской программе <<От звука к букве>> и
> предназначена для самостоятельной работы ребенка 5-7 лет,
> который хорошо ориентируется в звуко-буквенной системе
> родного языка и умеет читать. Предлагаемые в книге задания
> способствуют развитию логических форм мышления (понятия,
> суждения, умозаключения), умственному развитию ребенка,
> интересу к родному языку. Рекомендуется широкому кругу
> специалистов, работающих в дошкольно- образовательных
> учреждениях, гувернерам, родителям для подготовки детей к
> школе. А самое главное - ребенку, который будет познавать
> богатство родного языка.

http://uploaded.to/?id=x2pyrr

Странствия слов
Автор: Т.А.Шумовский
Издательство: СПб ООО Протей
Год: 2004
Страниц: 336
Формат: djvu
Размер: 7,3 Мб
Качество: Отличное
Язык: Русский

Эта книга посвящена истории русского языка. Автор, известный
филолог и востоковед, раскрывает происхождение многих
общеупотребительных русских слов. Широко привлекаются
сравнительные данные других языков, главным образом
восточных. Это дало возможность построить научную историю
русского языка и обосновать необходимость существования
новой науки -- восточно-западной филологии (ороксологии). А
кроме того, это просто очень интересная книга, написанная
корифеем.

Автор настоящей книги, Теодор Адамович Шумовский --
выдающийся ученый, доктор исторических наук, востоковед.
Человек поистине удивительной судьбы, проживший сложную,
зачастую тяжелую, но удивительно яркую жизнь талантливой и
неординарной личности, подаривший миру немало трудов по
истории и лингвистике. Основными трудами Т.А.Шумовского
являются: <<Три неизвестные лоции Ахмада ибн Маджида,
арабского лоцмана Васко да Гамы>> (Ленинград, 1957 г.,
переводы в Португалии, Египте и Бразилии), <<Арабы и море>>
(Москва, 1964 г., перевод в Ираке), <<У моря арабистики>>
(Москва, 1975 г.), <<Воспоминания арабиста>> (Ленинград, 1977
г.), <<Арабская морская энциклопедия XV века>>, т.т. 1--2
(Москва, 1985 г.), <<По следам Синдбада-морехода>> (Москва,
1986 г.), <<Коран>> (поэтический перевод на русский язык --
первый в России. Москва, 1995 г., Петербург, 2000 г., 2001
г.), <<Последний "лев арабских морей">> (Петербург, 1999 г.).
Несмотря на отмеченный недавно 91-й день рождения,
Т.А.Шумовский продолжает напряженно и плодотворно трудиться.
Только за последние годы им написаны такие работы, как
<<Забытая поэзия Востока>> (стихотворные переводы),
<<Русско-арабские встречи>> (Аравия в русском искусстве,
<<мавританская любовь>>), <<Неизвестное об известном>>
(исследования творческого наследия Баркова, Пушкина и
Райляна), <<Беседы с памятью>>. Предлагаемая вниманию
читателей книга посвящена истории многих слов и оборотов
русского языка. Язык фактически является хранителем культуры
каждого народа и каждого человека. Не секрет, что в
последнее время наш родной язык все сильнее засоряется
жаргонизмами, просторечиями, иностранными словами. Для того,
чтобы защитить свой язык и свою культуру, необходимо знать
его историю как можно лучше. Главной целью настоящей книги и
является рассказ об истории русского языка.

http://mihd.net/59ha83
Ссылка слева - Request Download Link
Ссылка справа - Download File
временная ссылка действет 4 часа и разрешены акселераторы

Альтернативы с набором шифра ;)
http://rapidshare.com/files/73019964/Stranstvia_slov.rar
http://depositfiles.com/files/2532073
http://www.megaupload.com/?d=FDL6D18V
http://www.filefactory.com/file/9763ab

ЗЫ Кто первый прочтёт -- с того отзыв ;)

<русский язык> #612 (336) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/707595

Доброго времени суток, слабые и вялые молчуны!

Почти сразу после создания рассылки я грозилась
покидать сюда кусочками конспект лекций по модели русского языка.
Конспект наконец-то всплыл. Но прежде чем доставать Вас цитированием
не только конспекта, удалось прочитать несколько интересных книг,
и хочется поцитировать и оттуда, и прежде чем молчащие
начнут молча пачками отписываться. Хочу задать Вам ряд вопросов
в форме голосования. При желании развернуто ответить используйте
кнопку Ответить ака Reply (НЕ!!! переслать и тем паче - создать новое
письмо). В противном случае жмите на почтовые ссылки под вопросами.

Кто Вы:
- школьник
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_ecole
- студент-филолог
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_studf
- действующий школьный учитель
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_teach
- филолог
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_filol
- программист
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_progr
- иностранец, осваивающий русский язык (не русскоговорящие эксССР)
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_inost
- другое
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_drug

Что Вы здесь делаете?
- хочу узнать как достичь абсолютной грамотности
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_d_gram
- хочу обсуждать всякие сложности русского языка
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_d_sloz
- сама/само/сам не знаю
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_d_nezn
- общаться с другими филологами
mailto:job.lang.rus-owner@subscribe.ru?subject=rus_d_obsh

Кто не спрятался я не виноватая. Пока нет вопросов от Вас,
буду постить весьма часто то, что _мне_ показалось важным.

Привет всем участникам рассылки! Спасибо Татьяне за очень интересный
материал, взятый из "Палеографии" Соболевского.

С уважением

Михаил, Сергиев посад

<русский язык> #609 (330) http://subscribe.ru/archive/job.lang.rus/msg/705516